Nieuws - Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding

3 oktober 2011

Herijkingsproces voor de bekwaamheidseisen van leraren gestart

Op de viering van de Dag van de Leraar afgelopen zaterdag is de discussienota voor de herijking van de bekwaamheidseisen voor leraren gepresenteerd. De huidige bekwaamheidseisen zijn in 2006 formeel vastgesteld. Afgesproken is dat de bekwaamheidseisen om de 6 jaar worden herzien. Het is dan ook de bedoeling dat in maart 2012 een herziene set van bekwaamheidseisen aan de minister gepresenteerd wordt.

Het proces van herziening wordt opgepakt door de 1 oktober 2011 opgerichte Onderwijscoöperatie, die de beroepsgroep van leraren vertegenwoordigt.

Belangrijke input zijn evaluatierapporten over de werking van de bekwaamheidseisen en natuurlijk de opvattingen van de organisaties die in de Onderwijscoöperaties vertegenwoordigd zijn (de vakbonden, de Vereniging van Vakinhoudelijke Verenigingen in het Voortgezet Onderwijs en Beter Onderwijs Nederland).

De bekwaamheidseisen vormen het wettelijk kader voor het handelen van leraren en voor de inrichting van de lerarenopleidingen en voor het nog te creëren beroepsregister van leraren. Het is van belang om terughoudend te zijn in het opstellen van wettelijke kaders: je moet niet alles in een wet willen vastleggen. De discussienota gaat daarom vooral in op de hoofdelementen van het weten en kunnen van leraren en beschrijft niet de ethisch en morele grondslag van het handelen van leraren. Niet omdat die niet belangrijk zou zijn, maar omdat je die niet per wet moet willen vastleggen en opleggen.

In de discussienota wordt een nieuwe beschrijvingssystematiek voor de kwaliteit van de leraar gepresenteerd, waarbij de bestaande zeven bekwaamheidseisen worden losgelaten. De systematiek gaat uit van drie kernen van het beroep: de leraar is verantwoordelijk voor de inhoud van zijn onderwijs, voor de manier waarop leerlingen die leren en voor een veilig, ondersteunend en stimulerend leerklimaat. Dit is vertaald naar drie bekwaamheidsgebieden: vakinhoudelijk bekwaam, vakdidactisch bekwaam en pedagogisch bekwaam.

Die bekwaamheid moet de leraar in drie verschillende contexten: de dagelijkse context van het ontwerpen en geven van onderwijs aan groepen leerlingen, de langer lopende context van lessenprogramma’s en examenprogramma’s en de bredere context van de schoolorganisatie als totaal.

Vanuit die drie contexten zijn de bekwaamheden uitgewerkt in wat de leraar moet weten en kunnen. Die uitwerking kan verschillen tussen onderwijssectoren en specifieke profielen.

De nieuw voorgestelde systematiek wijkt fundamenteel af van de bestaande bekwaamheidseisen waarbij er andere accenten worden gelegd. Een dergelijke systematiek heeft grote consequenties voor de inrichting van lerarenopleidingen en personeelsbeleid. De zeven bekwaamheidseisen hebben zich de afgelopen jaren ontwikkeld als een krachtige gemeenschappelijke taal en zijn structurerend geweest voor opleidingsprogramma’s en personeelsbeleid. Het introduceren van een nieuwe taal zal daarom zorgvuldig moeten gebeuren en kunnen bouwen op een breed draagvlak bij leraren, lerarenopleiders en schoolleiders.

In de periode van 1 oktober tot 15 november is gelegenheid om het debat aan te gaan over de voorgestelde herijkte bekwaamheidseisen.Het is van belang dat leraren, lerarenopleiders en studenten aan lerarenopleidingen zich mengen in dat debat, omdat dit bepalend zal zijn voor het perspectief op lerarenkwaliteit in de komende 6 jaar.

3 oktober 2011

Beroepsgroep van leraren formeel van start gegaan

In alle discussies over professionele ruimte en professionele kwaliteit van leraren is er één ding heel duidelijk geworden: het ontbreekt aan een krachtige beroepsgroep van leraren die haar stem kan laten horen en een serieuze gesprekspartner is voor het ministerie, werkgevers en lerarenopleidingen. Daardoor wordt er vooral over en niet door leraren gesproken. Natuurlijk waren er wel lerarenorganisaties, maar die waren versnipperd, hadden verschillende agenda’s en trokken nauwelijks gezamenlijk op.

Na een jaar voorbereiding is op 1 oktober die formele beroepsgroep van start gegaan: de Onderwijscoöperatie. De beroepsgroep is niet uit het niets gecreëerd, maar ontstaan door de bundeling van vijf grote bestaande lerarenorganisaties: drie vakbonden (AOb, CNV Onderwijs en de Federatie Onderwijsbonden CMHF/MHP) en twee inhoudelijke organisaties: Beter Onderwijs Nederland en de Vereniging van Vakinhoudelijke Verenigingen in het Voortgezet Onderwijs VVVO. Deze organisaties vertegenwoordigen al een groot aantal leraren, al zullen veel leraren in het basisonderwijs en MBO zich minder vertegenwoordigd voelen door clubs als VVVO en BON. De coöperatie kent geen individuele leden. Dat kan echter juist aanleiding zijn voor leraren MBO om je als leraar aan te sluiten bij een groep als de Beroepsvereniging voor leraren MBO (BVMBO), zodat die groot genoeg wordt om formeel toe te treden tot de cooperatie. Leraren in het basisonderwijs zullen nog een eigen inhoudelijke beroepsvereniging moeten creëren.

De activiteiten van de Onderwijscoöperatie zullen zich richten op drie terreinen: de bekwaamheid van de leraar, de professionele ruimte van de leraar en het imago van het leraarschap.

Ten aanzien van de bekwaamheid van de leraar is de eerste actie het herijken van de bekwaamheidseisen die in 2006 zijn vastgesteld. Een tweede actie zal zijn het instellen van een beroepsregister voor de leraar, met daaraan gekoppeld een verplichting tot bekwaamheidsonderhoud via actieve professionalisering.

In het proces van vorming van een krachtige beroepsgroep is met de formele start van de Onderwijscoöperatie een belangrijke stap gezet. Er zal echter nog een ingewikkeld proces volgen om de Onderwijscoöperatie tot een krachtige en vanzelfsprekende vertegenwoordiger van de gehele beroepsgroep van leraren te maken, waar leraren ook het belang van zien en het eigenaarschap bij voelen. In dat proces zullen belangen en politiek en strategisch gedoe vaak een rol spelen. Dat hoort bij het proces en is op zich niet erg, zolang het centrale belang maar overeind blijft: het feit dat leraren zich collectief hard maken voor de kwaliteit en de stem van hun professie en zelf de normen stellen en bewaken op basis waarvan iedere leraar in Nederland zich met trots leraar wil noemen.

Voor de lerarenopleidingen is de ontwikkeling van de Onderwijscoöperatie een belangrijke ontwikkeling. Tot nog toe waren de opleidingen vooral in overleg met de overheid en met de werkgevers (in de vorm van de POraad, de VOraad en de MBO-raad). Nu zal ook de beroepsgroep zelf een belangrijke gesprekspartner worden, omdat de beroepsgroep bij de bewaking van de kwaliteit van de leden van de beroepsgroep ook haar eisen zal stellen aan de opleidingen die toegang geven tot die beroepsgroep.

13 juli 2011

Waiting for Superman

Hoe een wereldmacht worstelt met zijn onderwijssysteem

Een recente documentaire over het onderwijssysteem in de Verenigde Staten houdt de afgelopen tijd de gemoederen in Amerika behoorlijk bezig. Davis Guggenheim, de documentairemaker die ook verantwoordelijk was voor An Inconvenient Truth, laat in de documentaire Waiting for Superman zien hoe het onderwijssysteem van een land dat zichzelf ziet als gidsland voor de rest van de wereld faalt en grote groepen kinderen buiten sluit. De public schools in (met name de grote steden van) Amerika kennen grote groepen uitvallers, jongeren die vervolgens nauwelijks kansen hebben op de arbeidsmarkt en aan de zelfkant van de samenleving terecht komen. Ondanks grote ambities zijn lokale politici niet in staat gebleken om in steden als New York het onderwijssysteem te veranderen en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. De documentaire noemt de charterschools als lichtpuntjes, private scholen die met overheidsfinanciering, veel privé-kapitaal, minder regelgeving en bevlogen schoolleiders het onderwijsniveau weten op te krikken. Dat dat binnen public schools niet lukt, lijkt in de documentaire vooral de schuld van slechte en ongemotiveerde leraren en vakbonden die dwarsliggen bij elke verandering. Gevolg is een wanhopig streven van ouders om hun kinderen ingeschreven te krijgen op charterschool, die die toestroom echter niet aankunnen. Dat leidt tot wrange beelden van tombola’s en loterijen die beslissen over de toelating en de toekomst van kinderen.

Vanuit Nederlands perspectief, zou je verwachten dat een dergelijke documentaire snel leidt tot een aanklacht tegen de overheid, een parlementaire enquête en de val van een minister: de overheid verzaakt haar grondwettelijke verantwoordelijkheid ten aanzien van het garanderen van goed onderwijs. Zo niet in Amerika. De bejubeling van de charterschools past goed in het Amerikaanse beeld dat overheidsinitiatief alleen maar belemmerend is en tot weinig kwaliteit leidt. Privaat initiatief en ondernemerschap dat niet belemmerd wordt door regelgeving en gesteund wordt door private middelen, is volgens de documentaire de beste oplossing voor de onderwijscrisis, en de documentaire wordt dan ook begeleid door de oproep om in privékring de documentaire te bekijken en zelf initiatief te nemen om lokale (charter)scholen te ondersteunen (zie www.waitingforsuperman.com). Een publieke oproep aan de nationale en lokale politiek om publieke scholen en de leraren die daar werken te ondersteunen, blijft echter achterwege.

Critici van de documentaire zoals Linda Darling-Hammond geven aan dat de documentaire ook gezien moet worden als een aanklacht tegen de gevestigde orde van leraren en onderwijsvakbonden, die leidt tot pogingen om leraren te ontslaan. De campagne Teach for America, waarin gepoogd wordt om talentvolle academici voor een paar jaar te verleiden om in het onderwijs te werken voordat ze doorstromen naar andere banen, zien zij ook in dit licht: jonge leraren die met een lager salaris tijdelijke posities tegen een lager salaris innemen, moeten de macht van de vakbonden breken. Daarmee lijkt Amerika te kiezen voor een model waarin de publieke scholen opgegeven worden, waar leraren aan de kant gezet worden als de veroorzakers van de problemen, waar er niet gekeken wordt naar dieperliggende oorzaken als een armoede en tweedeling in de Amerikaanse samenleving, waarin de charterschools gezien worden als een oplossing, en waarbij duizenden leerlingen die voorlopig nog afhankelijk zijn van publieke scholen aan hun lot overgelaten worden.

Ook in Engeland wordt gekozen voor het creëren van nieuwe scholen met minder overheidscontrole en meer private financiering, de zogenaamde Academies, als oplossing voor de slecht presterende public schools.

De onmacht van Amerika ten aanzien van haar onderwijssysteem blijkt ook uit het initiatief dat de Amerikaanse overheid nam om een internationale topconferentie te organiseren rond onderwijs, waar de landen die hoog scoren op de PISA ranglijsten waren uitgenodigd, in de hoop succesvolle strategieën op het spoor te komen die Amerika kunnen helpen om hun middelmatige PISA scores omhoog te krijgen. Of dit helpt is twijfelachtig. Allereerst is het niet nodig om over de grenzen op zoek te gaan naar goede voorbeelden, omdat er binnen Amerika al goede voorbeelden van succesvolle staten te vinden zijn die hoog scoren op PISA. Daarnaast was één van de conclusies van de aanwezige succesvolle landen op de Summit dat een belangrijk aspect van het onderwijssucces de social dialogue was, de sociale dialoog waarin werkgevers, werknemers en overheid vanuit een gezamenlijke verantwoordelijkheid de krachten bundelen om te komen tot effectief onderwijsbeleid, met een balans tussen autonomie van en het afleggen van verantwoordelijkheid door leraren. Dit poldermodel lijkt voorlopig weinig kans te maken in Amerika.

De DVD Waiting for Superman is verkrijgbaar met Nederlandse ondertiteling (bijv. bij bol.com).

13 juli 2011

Voice and Agency

Reflecties tijdens de ISATT-conferentie

Begin juli vond in Braga, Portugal de tweejaarlijkse conferentie van de International Study Association for Teachers and Teaching (ISATT) plaats. De ISATT conferentie is een ontmoetingsplaats van onderzoekers op het terrein van leraren en lerarenopleidingen uit de hele wereld. In Braga waren 400 deelnemers aanwezig, waaronder prominente onderzoekers zoals Linda Darling-Hammond, Christopher Day en Geert Kelchtermans.

Hoewel in de conferentie een breed aantal thema’s aan bod kwam in keynotes, symposia en paperpresentaties, kwamen er twee thema’s voortdurend terug: Voice en Agency.

Antonio Novoa, hoogleraar uit Lissabon gaf in de eerste keynote al aan dat het eigenlijk gek was dat in een onderzoeksconferentie over leraren, de leraren zelf eigenlijk niet aanwezig zijn. Daarmee wordt het algemene beeld bevestigd dat in debatten over het beroep van leraar, er vooral over de leraar gesproken wordt, en niet met, laat staan door de leraar gesproken wordt. In de afgelopen jaren heeft de leraar zelf nauwelijks een stem of voice gehad in de vele discussies over het leraarschap. Dat komt ook terug in veel onderwijsonderzoek: ook daar wordt vaak onderzoek gedaan over en nauwelijks met of door de leraar.

En dat terwijl juist steeds meer het besef doordringt dat leraren de sleutelpersonen zijn in de innovatie en kwaliteit van het leren van leerlingen. Dat betekent ook dat leraren een grote professionele verantwoordelijkheid hebben om daar vorm aan te geven. Ciaran Sugrue uit Ierland, benadrukte daarom het actorschap van leraren (‘agency’), vanuit een morele verantwoordelijkheid om te werken aan goed onderwijs en de ontwikkeling van leerlingen. Antonio Novoa sprak zijn zorg uit dat de nadruk op reflectie door leraren ongeveer gelijk opgegaan is met het verdwijnen van pedagogische bewegingen, die vanuit een maatschappelijke bevlogenheid en expliciete pedagogische visie richting aan het onderwijs proberen te geven. Ook in Nederland zie je in beleid rond leraren en de invulling van de lerarenopleidingen een sterke nadruk op een instrumentele en individuele vormgeving van het leraarsberoep. Het gaat dan vooral om het verweven en in de praktijk brengen van pedagogisch/didactische vaardigheden en technieken, terwijl de vraag waartoe in de lerarenopleidingen slechts weinig aan bod komt.

Ciaran Sugrue pleitte voor een sterker ´moral purpose´ en Linda Darling-Hammond voor een ‘moral commitment’ van leraren.

De vraag naar het waartoe is niet alleen relevant voor leraren, maar ook voor lerarenopleiders. Wat voor leraren willen we opleiden? Kanjers in geschiedenisdidactiek, taalverwerving of rekenvaardigheden of ook leraren met een morele bevlogenheid en professionele visie en toewijding die zichzelf vragen stellen en leiderschap tonen?

En daarbij komen we bij de vraag wat we onder excellente leraren verstaan. En bij één van de redenen waarvoor we op de ISATT conferentie waren. In het kader van het excellentieprogramma aan de lerarenopleidingen aan de HvA hadden drie studenten aan het honourstraject de mogelijkheid om hun onderzoek naar opvattingen over excellentie van leraren te presenteren aan een internationaal wetenschappelijk publiek. Kernwaarden in het excellentieprogramma zijn leiderschap, ondernemerschap, onderzoek, creativiteit en omgevingsgerichtheid, elementen die passen bij de morele professionaliteit en actorschap/agency dat leraren nodig hebben.

Het bezoek aan de conferentie en de gesprekken in wandelgangen en tijdens maaltijden heeft voor de honoursstudenten bijgedragen aan een veel breder zicht op het beroep van leraar, de wetenschappelijke en maatschappelijke dilemma’s rond het beroep van leraar, over de rol die onderzoek daarbij kan spelen en de verantwoordelijkheid die zij als (aankomende) leraren hebben. En tegelijk gaf de conferentie de aankomende leraren een voice: ze konden een bijdrage leveren aan de discussies tijdens de conferentie en werden daarbij gehoord en gewaardeerd door een open internationaal publiek van toonaangevende wetenschappers.

15 april 2011

Kennisbasis voor lerarenopleiders beschikbaar

Uniek project vanuit de beroepsgroep

Tijdens het VELON-congres op 14 en 15 maart is de Kennisbasis van Lerarenopleiders officieel aan de beroepsgroep gepresenteerd. Bij de presentatie van de Kennisbasis sprak staatssecretaris zijn grote waardering uit voor het intitiatief van de beroepsgroep. Een groot aantal experts, waaronder veel hoogleraren en lectoren, hebben een bijdrage geleverd aan de inhoud van de kennisbasis. De kennisbasis is opgebouwd uit 10 domeinen.

Voor ieder domein zijn vier of vijf leidende vragen ontwikkeld. Als antwoord op elk van de 45 kernvragen is een kort encyclopedisch overzicht gemaakt (het theoriedeel). Verder zijn bij de kernvragen praktijkvoorbeelden, uitnodigende vragen voor verdere reflectie en een korte literatuurlijst opgenomen. De Kennisbasis kan gebruikt worden als achtergrondmateriaal en verdieping bij scholing van (beginnende) lerarenopleiders en als bron bij registratietrajecten. De Kennisbasis is bedoeld als een voortdurend ontwikkelend geheel, waarbij nieuwe praktijkvoorbeelden door gebruikers toegevoegd kunnen worden. De Kennisbasis is uniek in de zin dat er geen vergelijkbare voorbeelden bestaan. Vanuit verschillende landen is dan ook belangstelling getoond voor het Nederlandse project. Vanuit het lectoraat Leren & Innoveren is een bijdrage geleverd aan het domein Context, rond de vragen:

28 februari 2011

Onderwijsraad: iedere leraar een master!

In het vandaag verschenen advies van de Onderwijsraad over hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs wordt gesteld dat iedere leraar in het VO in de eerste vijf jaar van zijn beroepsuitoefening een masterkwalificatie moet halen, als voorwaarde voor herregistratie!

In de woorden van de Onderwijsraad:
“Binnen de eerste vijf jaren na het behalen van deze startkwalificatie (en daarmee zijn registratie in het lerarenregister) volgt de docent een postinitiële opleiding op masterniveau in het kader van zijn scholingsverplichtingen voor het lerarenregister.Na vijf jaar is herregistratie alleen met een masterdiploma mogelijk. Bij de te volgen master kan het zowel gaan om een vakinhoudelijke als om een educatieve master, en om een professionele master (hoger beroepsonderwijs) dan wel een academische master (wetenschappelijk onderwijs).” (p24)

Argument is o.a. dat opbrengstgericht werken een dusdanige deskundigheid vereist dat masterniveau noodzakelijk is.
”… doelgericht werken aan verhoging van leerprestaties (opbrengstgericht werken) vraagt om een betere verbinding tussen onderzoek en praktijk.__ Leraren moeten onderzoeksresultaten in de dagelijkse onderwijspraktijk kunnen vertalen naar hun werk met leerlingen, onderzoeksvragen kunnen stellen en op basis van toetsgegevens hun onderwijs kunnen aanpassen aan het niveau dat voor de verschillende leerlingen in de klas noodzakelijk is. Zoals in de vorige paragraaf is gesteld hebben leraren hier vaak nog moeite mee. Daarbij gebruik kunnen maken van wetenschappelijke inzichten bevordert de kwaliteit van het onderwijs verder.” (p24)

Een argument overigens dat ook opgaat voor leraren in het primair onderwijs en mbo …!

Het voorgestelde model lijkt erg op het model dat op dit moment geïmplementeerd wordt met de Master Teaching & Learning. Ook daar is het de bedoeling dat leraren in de eerste vijf jaar van hun loopbaan deze masterkwalificatie behalen.

Hoe een en ander tot stand moet komen, wordt nog niet uitgewerkt. En daar zullen nog genoeg haken en ogen aanzitten:

Er is nog geen beroepsregister. Bovendien is dat ingezet als een privaat register, zodat het register nog geen wettelijk civiel effect zal hebben. Dus koppeling aan het register maakt een masterkwalificatie nog niet tot een verplichting. Daarvoor is een andere (wettelijke) slag nodig.
Waar halen we de opleidingscapaciteit vandaan? De hogescholen en universiteiten zullen gezamenlijk een enorme slag moeten maken om voldoende aantrekkelijke masteropleidingen aan te kunnen bieden om dergelijke aantallen te kunnen opleiden. Bovendien kampen veel hogescholen met het probleem dat zij onvoldoende opleiders hebben die op masterniveau kunnen opleiden.
Hoe worden leraren gefaciliteerd om een masteropleiding te volgen? De lerarenbeurs is een prachtige voorziening om leraren te ondersteunen bij het volgen van een masteropleiding (dekking van de opleidingskosten en 160 uur per jaar vrijgeroosterd als studietijd). Toch is mijn ervaring dat veel leraren een masteropleiding zwaar vinden door de combinatie van werk, opleiding en prive (vaak zitten beginners in een situatie van jonge kinderen). Wat erg zou helpen als het mogelijk wordt om opleidingen (en de lerarenbeurs) in stukjes te doen, uitgespreid over een langere tijd, zodat de druk wat minder wordt.

Ik ben overigens verbijsterd over de cynische reacties op het advies. Een artikel in het NoordHollandsdagblad waarin drie Zaanse schoolduirecteuren aan het woord kwamen die het voorstel van de Onderwsijraad onzinnig en onnodig vonden was aanleiding voor een 'tegen'artikel in het NHD op 8 maart.

28 februari 2011

European Dimensions of Teacher Education: Similarities and Differences

De Universiteit van Ljubljana en de Sloveense National School of Leadership in Education hebben een overzicht gepubliceerd van het stelsel van lerarenopleidingen in 12 Europese landen. In de publicatie 'European Dimensions of Teacher Education: Similarities and Differences', geredigeerd door Milena Valencic Zuljan and Janez Vogrinc, wordt ingegaan op de initiele lerarenopleidingen, de nascholing en in-service professionalisering van leraren en andere thema's zoals instroom, onderzoek en sturingsvraagstukken.

De publicatie dekt de volgende landen: Finland, Nederland, Rusland, Zweden, Estland, Polen, Frankrijk, Tsjechie, Noorwegen, Kroatie, Roemenie en Slovernie.

De Nederlandse bijdrage, getiteld 'Teacher Education in The Netherlands: Balancing between autonomous institutions and a steering government' is geschreven door Marco Snoek.

7 februari 2011

Professionele puberteit hand in hand met professioneel meesterschap

De eerste NiME-gecertificeerde master-leraren afgestudeerd

Afgelopen vrijdag was het zover: er kon geoogst worden door studenten en opleiders van de Master Professioneel Meesterschap.

De afstudeerplechtigheid in de Agnietenkapel werd een feestje, waar de studenten lieten zien dat ze de titel Master of Education waard waren door middel van de website waar ze toekomstscenario’s voor het beroep van leraar presenteerden (www.leraar2020.nl) en door middel van hun slotwoord waarin ze overtuigend bewezen ondernemend, onderzoekend en inspirerend te zijn.

In februari 2009 gingen twee opleiders en 9 talentvolle leraren van start in een ambitieuze onderneming; een master-opleiding die voldeed aan de eisen van het Nederlands Instituut voor Master in Educatie, het NiME. Via een tender was een samenwerkingsverband van de Universiteit van Amsterdam, de Vrije Universiteit, de Hogeschool van Amsterdam en het Centrum voor Nascholing Amsterdam door bestuurders in het voortgezet onderwijs uitgekozen om vorm te geven aan een opleiding die moest leiden tot ondernemende, onderzoekende en inspirerende docenten op masterniveau. De contouren waren in oktober in twee dagen tijd in een afgelegen klooster gelegd.

Via een- en tweedaagsen, hoorcolleges met hoogleraren en lectoren, verwerkingsopdrachten, onderzoekstrainingen, onderlinge intervisie, buitenlandse studiereizen en analyse- en ontwerponderzoek verdiepten de studenten hun competenties en verbreedden ze hun blikveld. Rode draad was het onderzoek dat ieder binnen zijn of haar eigen schoolcontext uitvoerde op basis van een gedegen analyse van de huidige situatie, leidend tot een ontwerp dat in de praktijk uitgetest en geëvalueerd is en uiteindelijk uitmondend in een implementatieplan aan de hand waarvan de opbrengsten structureel in de school een plek kunnen krijgen.

Parallel daaraan werden de studenten gevoed met nieuwe perspectieven op het terrein van pedagogisch handelen, didactisch handelen, schoolorganisatie en –innovatie en met grensoverschrijdende ervaringen met onderwijs in Noorwegen en Engeland.

Dat alles leidde voor de studenten tot een nieuw perspectief op hun professionele rol en identiteit, of zoals één van de studenten het verwoordde, tot ‘professionele puberteit’, omdat de behoefte om dat nieuwe bewustzijn ook in de praktijk te brengen, ook nieuwe ruimte voor leraren vereist. Tijdens de opleiding bleek regelmatig dat dat niet alleen iets van de studenten vraagt, maar ook van de scholen waar ze werkzaam zijn.

Behalve de erkenning door het NiME kwam in juni 2010 ook de erkenning door de Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie NVAO dat de opleiding diploma’s op masterniveau mocht afgeven. Sinds de start in februari 2009 zijn alweer twee nieuwe studentengroepen van start gegaan en wordt de doelgroep uitgebreid van het voortgezet onderwijs naar het MBO en het primair onderwijs.

Het afstuderen van de eerste groep studenten was een goede gelegenheid om nog eens uitgebreid stil te staan bij wat we bedoelden met Professioneel Meesterschap. En om de opleiders en ontwerpers, maar vooral ook de studenten te feliciteren. De ontwerpers en opleiders hadden zich tot doel gesteld om een opleiding neer te zetten die bijdraagt aan professioneel meesterschap, aan ondernemende, onderzoekende en inspirerende leraren, maar uiteindelijk zijn het de studenten die dat hebben waargemaakt!

30 januari 2011

De toekomst van het leraarschap

www.leraar2020.nl

Hoe ziet het beroep van de leraar er uit in 2020? In het najaar van 2010 bogen 8 ervaren leraren zich over deze vraag. Op basis van hun ervaring, kennis over onderwijs en onderzoek en een analyse van trends in de samenleving, ontwikkelden zij vier scenario’s die een mogelijke toekomst beschrijven voor het onderwijs en het leraarsberoep.

Centraal thema in de scenario’s is rol en verantwoordelijkheid. Dit is uitgewerkt voor het niveau van de klas en voor het niveau van de school.

Welke rol hebben leraar en leerlingen in de klas? In tal van sectoren krijgen consumenten door middel van interactieve media steeds meer invloed, als beoordelaars en als ontwikkelaars en aanbieders van diensten. Als ook leerlingen zich ontwikkelen van ‘consumer’ naar ‘prosumer’ en daardoor een actieve rol krijgen bij het ontwikkelen van leermaterialen, zal dat grote gevolgen hebben voor het onderwijs en de rol van de leraar. De docent en de leerling worden dan samen verantwoordelijk voor het lesmateriaal

Op het niveau van de school gaat het om de relatie tussen leraren en schoolbesturen cq. overheid. Toezicht op de kwaliteit van het onderwijs kan gelegd worden bij schoolbesturen of geborgd worden vanuit de landelijke overheid, of, zoals twee scenario’s laten zien, de Europese overheid. Erkenning van de professionele verantwoordelijkheid van leraren leidt tot toezichtsvormen waarbij de professionele verantwoordelijkheid van leraren benadrukt wordt.

In de scenario’s worden deze verschillende keuzes systematisch verkend in vier toekomstbeelden. Elk toekomstbeeld schetst een samenhangend beeld van de samenleving, het onderwijssysteem, het leerproces en de leraar in 2020. De scenario’s zijn te vinden op www.leraar2020.nl .

De toekomstscenario’s dagen uit om na te denken over de consequenties van verschillende maatschappelijke trends voor het beroep van leraar. Maar ze dwingen ook om daar positie in te kiezen. Want de toekomst kunnen we naar onze eigen hand zetten. Voor de deelnemers was dat inzicht misschien wel de belangrijkste opbrengst: Leraarschap is Leiderschap.

De scenario’s zijn ontwikkeld door studenten van de masteropleiding Professioneel Meesterschap. Het betreft de eerste groep studenten die afstudeert in één van de masteropleidingen met het keurmerk van het Nederlands Instituut voor Meesters in Educatie, een initiatief van de schoolbesturen in het voortgezet onderwijs om zo te investeren in de kwaliteit van leraren.

Diploma-uitreiking van de eerste groep Professioneel Meesterschap studenten en lancering van de website vindt plaats op vrijdag 4 februari om 16:30 in de Agnietenkapel, Oudezijdsvoorburgwal 231, 1012 EZ, Amsterdam.

15 januari 2011

Troops into Teaching

Troops into teaching! Na het bevechten van de Taliban moet je toch ook wel een klas middelbare scholieren aankunnen!

Een hele troost als je het gevoel hebt dat het nieuwe Nederlandse kabinet niet veel goeds voor het onderwijs betekent , het kan nog erger. In Engeland zijn ze wel heel creatief in het oplossen van verschillende problemen: Militairen die terugkomen uit Afghanistan en weer een plek in de burgermaatschappij moeten vinden, een tekort aan leraren, en de overtuiging dat er in scholen weer eens stevig ingezet moet worden op discipline. Dat leidt onvermijdelijk tot het geniale voorstel om Afghanistan-veteranen ('Armed Forces leavers who have the relevant experience and skills') in te zetten in scholen en via versnelde trajecten op te leiden tot leraren.

Eind november presenteerde de nieuwe Engelse regering en de nieuwe minister van Onderwijs Michael Gove hun plan ten aanzien van onderwijs onder de titel The Importance of Teaching. Dit ‘White paper’ schetst de druk en beperkingen die leraren de afgelopen jaren hebben gevoeld als gevolg van de vele overheidregels waar ze aan moesten voldoen. Met honderd pagina’s nieuwe regels en voornemens wil de Engelse regering daar nu iets aan doen.
Een van de elementen is dat het gezag van de leraar weer terug moet. Dat betekent een sterke nadruk op orde en discipline en de mogelijkheid voor leraren ‘to use reasonable force when necessary’. En dan zijn soldaten natuurlijk in het voordeel. Het voorstel om een programma te starten ‘Troops to Teachers’ om Afghanistan veteranen in te zetten in scholen zal vast niet bedoeld zijn om het beeld te bevestigen dat scholen in Engeland een slagveld zijn of dat leraren leerlingen vooral als hun vijanden zien, maar het komt toch wel als een heel knullige strategie over als je het imago van het leraarschap omhoog wilt halen.

In Engeland is dan ook al voorgesteld om het programma om te dopen. In navolging van het programma ‘Teach First’ waar talentvolle academici eerst een paar jaar het onderwijs ingaan alvorens over te stappen naar een management carrière, zou het voornemen om oorlogsveteranen in te zetten in scholen beter omgedoopt kunnen worden in ‘Kill First’.

16 november 2010

Vrijheid & Verantwoordelijkheid of Toetsing & Controle?

Kanttekeningen bij het regeerakkoord

Onder de titel Vrijheid & Verantwoordelijkheid zet het regeerakkoord een groot aantal zaken op een rij die het kabinet van plan is om in de komende jaren aan te pakken, ook op het terrein van onderwijs. Het VVD-CDA kabinet concentreert zich, voor wat betreft de paragraaf onderwijs, op kwaliteit en prestaties, zowel voor scholen als voor leraren en lerarenopleidingen. Mooie voornemens, waar geen weldenkend mens bezwaar tegen kan maken.

Toch zijn er kanttekeningen te maken. Want de daadkracht en ambitie van een overheid heeft ook grote risico’s. Het is immers gestoeld op een groot geloof in de maakbaarheid van de samenleving en het onderwijs en op de overtuiging dat de overheid door eenduidige overheidsmaatregelen een dominante en sturende rol vervult op grote en complexe vraagstukken. Het grootste risico van een dergelijk geloof is dat de ogen gesloten worden voor niet onderbouwde aannames of ongewenste bijeffecten van maatregelen.

Toetsing en controle: hoe meer hoe beter

De huidige economische situatie geeft weinig ruimte om te investeren in het onderwijs, terwijl er wel de ambitie is om kwaliteit en prestaties van het onderwijs te verhogen. Om als overheid te garanderen dat met beperkte middelen hogere resultaten bereikt worden, wordt terug gegrepen op een strakke monitoring van leraren en scholen. Opbrengsten van onderwijs moeten nationaal gemeten worden. Het regeerakkoord heeft het zelfs over een ‘absolute kwaliteitsnorm’. De druk op uniforme toetsing in scholen en in lerarenopleidingen neemt daarmee toe. Het besef dat eindtoetsen niet zoveel zeggen over de daadwerkelijke toegevoegde waarde van scholen en leraren, leidt bovendien tot een verdubbeling van het arsenaal aan toetsen: alleen door naast eindtoetsen ook begintoetsen in te voeren, kan immers de toegevoegde waarde van de school en de leraar bepaald worden.

Dat voor de controle van de overheid op onderwijsprestaties het uitgangspunt ’hoe meer hoe beter’ gehanteerd wordt, blijkt bijvoorbeeld uit het voorstel dat alle leraren een geschiedenistoets moeten afleggen om de kennis van de Nederlandse canon af te dwingen. Zo wordt de door Dijsselbloem bepleitte scheiding tussen inhoud en vorm langzamerhand een farce: het wat (de inhoud) wordt immers in toenemende mate gekoppeld aan het hoe: een fijnmazig net van kennistoetsen die onherroepelijk hun impact zullen hebben op de didactische aanpak binnen scholen en lerarenopleidingen. In dat opzicht is de overheid hardleers.

Prestaties van leraren en leerlingen gekoppeld

Volgens het regeerakkoord moeten leerprestaties rechtstreeks gekoppeld worden aan arbeidsvoorwaarden. Het kabinet is voor invoering van prestatiebeloning voor leraren en wil die beloning koppelen aan de leerwinst van leerlingen en dus aan de uitkomsten van de landelijke toetsen. Dat geeft drie problemen:

De bijdrage van leraren aan de ontwikkeling van leerlingen is niet alleen gericht op cognitieve ontwikkeling van leerlingen, maar ook op toename van hun zelfvertrouwen en zelfbeeld, creativiteit, motorische ontwikkeling, burgerschapshouding, sociale vaardigheid, etc. Als leerwinst bepaald moet worden via landelijk gevalideerde toetsen, zal de nadruk komen te liggen op cognitieve ontwikkeling. Dat leidt tot een ernstige versmalling van de begrippen leren, ontwikkeling en vorming en van de verwachtingen die we hebben van leraren ten aanzien van die processen.
Een rechtstreekse koppeling tussen lerarenkwaliteit en leerwinst miskent het fundamenteel interactieve karakter van het onderwijs waarbij een wezenlijke rol ligt bij de leerling. Een leraar kan zijn uiterste best doen om leerlingen te motiveren, maar uiteindelijk ligt de beslissing om zich wel of niet in te spannen altijd bij de leerling.
Vertaling van leerwinst van leerlingen naar de beloning van individuele leraren miskent de noodzaak dat onderwijs teamwerk is. Onder dit kabinetsvoornemen zit de impliciete veronderstelling dat één leraar met een groep leerlingen werkt, zodat de leerwinst direct is toe te rekenen aan de prestaties van die individuele leraar. In veel scholen worden pogingen ondernomen om het isolement van leraren te doorbreken en het voorgenomen kabinetsbeleid kan dergelijk pogingen frustreren.

Verantwoordelijkheid voor wie?

De enorme nadruk op toetsing roept de vraag op wie de ‘Verantwoordelijkheid’ uit de titel van het regeerakkoord betrekking heeft. Verantwoordelijkheid van de overheid of ook en juist verantwoordelijkheid van de leraar? Het actieplan Leerkracht van Nederland benadrukt het belang van het in positie brengen van leraren. De regeringscoalitie wil dit actieplan voorzetten en meer ruimte creëren voor vakmanschap in het onderwijs. Streven is om een krachtige beroepsgroep te creëren die de verantwoordelijkheid neemt voor de eigen kwaliteit via professionele standaarden en een professioneel register. Het regeerakkoord belooft dat dat register binnen een jaar een feit is. Daarmee wordt de beroepsgroep van leraren echter opgezadeld met drie verschillende beoordelingssystematieken: de beoordelingssystematiek die is vastgelegd in de werkgevers-werknemersrelatie met functionerings- en beoordelingsgesprekken, de beoordelingssystematiek van het beroepsregister en een beoordelingssystematiek die gebaseerd is op de leerwinst van leerlingen. Dus zowel de schoolleiding, de overheid als de professional zelf gaan de kwaliteit van de leraar meten. Ook hier domineert als onderliggende overtuiging ‘hoe meer hoe beter’, wat het draagvlak voor een nog in te voeren lerarenregister niet groter zal maken.

Geloof in de maakbaarheid van het onderwijs, een versimpeling van het begrip onderwijskwaliteit tot (cognitieve en meetbare) leeropbrengst en het uitgangspunt hoe meer hoe beter, leidt tot een fixatie op toetsen en controle en daarmee tot een keurslijf voor leraren en lerarenopleiders. Het roept daarmee de vraag op of de uitvoering van het regeerakkoord ‘Vrijheid & Verantwoordelijkheid’ ons land een stap dichter zal brengen naar een kennissamenleving waarin professionals niet gedegradeerd worden tot uitvoerders, maar professionele vrijheid krijgen en de verantwoordelijkheid kunnen nemen voor de kwaliteit van hun werk.

16 november 2010

Wat willen docenten aan de HvA studenten leren en hoe doen ze dat?

Verslag van een verkennend onderzoek

In de Kenniscentrumreeks van het Domein Onderwijs en Opvoeding van de HvA is onlangs het verslag gepubliceerd van een onderzoek naar de opvattingen van docenten in het hbo over leren en over het toekomstige beroep waar ze voor opleiden. Dat onderzoek is uitgevoerd door rob Kayzel in het kader van zijn deelname aan de kenniskring van het lectoraat Leren & Innoveren van de Hogeschool van Amsterdam.

Passie, betrokkenheid en relatie zijn de belangrijkste motoren in leerprocessen. Docenten in het hbo delen hun passie voor hun beroep, wijden studenten in in de kennis en vaardigheden van het toekomstige beroep en zijn qua attituden bewust of onbewust rolmodel voor hun studenten. Als docent zet je je hele persoon in. Opvattingen van individuele docenten over leren en over het toekomstige beroep zijn daarmee in grote mate bepalend voor hoe zij les geven. Onderwijsinnovaties die geen rekening houden met die opvattingen zullen daarmee weinig succesvol zijn. Een docent die inspirerend les wil geven kan zichzelf immers niet uitschakelen en niet slaafs uitvoeren wat anderen hem opdragen.

Rob Kayzel is niet alleen ervaren docent in het hbo, maar ook werkzaam als onderwijskundig adviseur en begeleider bij innovatieprocessen. In die laatste rol is hij voortdurend bezig met de vraag hoe docenten effectief begeleid kunnen worden bij het vernieuwen van hun onderwijs. In zijn werk binnen de Hogeschool van Amsterdam kwamen daarbij regelmatig twee vragen boven:

Wat zijn de opvattingen van docenten in het hbo?
Hoe veranderen die opvattingen?

Aansluiting van de kenniskring van het Lectoraat Leren en Innoveren bood hem de mogelijkheid om op zoek te gaan naar de antwoorden op die twee vragen. Bewust is er daarbij voor gekozen om die antwoorden te vinden door docenten zelf aan het woord te laten. Niet door gesloten en voorgestructureerde vragenlijsten, maar door gesprekken over passie en persoonlijke geschiedenis. Persoonlijke verhalen waarin opvattingen en passies centraal staan in de eigen taal van de professionals.

Die insteek maakt dit onderzoek bijzonder en waardevol. Ook omdat er weinig vergelijkbaar onderzoek heeft plaats gevonden waarin docenten in het hoger beroepsonderwijs centraal staan, een groep docenten waar sprake is van een dubbele identiteit: als docent en als beroepsbeoefenaar. Het onderzoek van Rob Kayzel laat zien hoe die twee identiteiten invloed hebben op de opvattingen van hbo-docenten met betrekking tot leren en het toekomstige beroep.

Het onderzoek laat tevens zien dat opvattingen van docenten gevormd worden door interactie; interactie met studenten, met collega’s maar ook met zichzelf, op basis van reflectie op eigen ervaringen. Die interactie is niet alleen de motor voor vernieuwingsprocessen zelf, maar ook voor het plezier dat docenten ontlenen aan die vernieuwingen in hun onderwijs.

Wil innovatie in het hbo van de grond komen, dan moeten de innovatie, de ondersteuning, professionalisering en scholing daar op aansluiten. Onderwijskundige theorieën en uitkomsten van onderwijskundig onderzoek zijn mooi, maar als bij de implementatie niet aangesloten wordt bij opvattingen van docenten en hun ervaringen met studenten, collega’s en hun eigen onderwijs, dan zullen ze weinig impact hebben op de dagelijkse praktijk van het onderwijs.

4 oktober 2010

Eindrapport De invloed van schoolleiderschap op het onderzoeksmatig handelen van leraren in veranderprocessen gereed

In de Kenniscentrumreeks van het Domein Onderwijs en Opvoeding van de HvA is onlangs het verslag gepubliceerd van een onderzoek naar de invloed op en de bijdrage van schoolleiders op het creëren van een onderzoekende cultuur binnen scholen. Dat onderzoek is uitgevoerd door Meta Krüger in het kader van haar deelname aan de kenniskring van het lectoraat Leren & Innoveren van de Hogeschool van Amsterdam.

Het onderzoek sluit goed aan bij lopende discussies in het onderwijs, waarbij steeds vaker de rol van onderzoek bij innovatie van onderwijs en ontwikkeling van schoolorganisaties benadrukt wordt. Aandacht voor evidence based practice, experimenten met academische opleidingsscholen, belangstelling voor professionele en academische masteropleidingen en sinds kort zelfs beurzen voor leraren die willen promoveren, …, het zijn allemaal bewijzen dat er in het onderwijs een professionaliseringsslag gemaakt wordt, waarbij vanzelfsprekendheden ter discussie gesteld worden en en er naast alle ideologische discussies en richtingenstrijden meer aandacht komt voor het stellen van vragen en voor onbevangen nieuwgierigheid.

In die professionaliseringsslag spelen schoolleiders een cruciale rol omdat zij een centrale rol hebben in het al of niet stimuleren van dat proces. En, als illustratie en dubbele bodem van dat professionaliseringsproces, dat proces roept zelf ook weer tal van vragen op, zowel bij onderzoekers van buiten de school, als bij schoolleiders zelf.

Hoe ondersteun je als schoolleider optimaal het professionaliseringsproces en de realisatie van een onderzoekscultuur in de school?

Een prachtig onderwerp dus voor onderzoek.

Onderzoek binnen lectoraten van hogescholen beweegt zich op het snijvlak van wetenschap en praktijk. Enerzijds is het doel om bij te dragen aan kennisontwikkeling rond onderwijs en leren en anderzijds om bij te dragen aan verbetering van die praktijk. In de praktijk van lectoraatsonderzoek betekent het vaak dat de ene keer het accent meer op wetenschappelijke kennisontwikkeling ligt en de andere keer meer op praktijkinnovatie. Soms lukt het om beide aspecten evenwichtig in een onderzoek aan bod te laten komen. Het onderzoek van Meta Krüger is een prachtig voorbeeld van de combinatie van beide perspectieven. Twee lijnen liepen door elkaar heen: enerzijds was er een behoefte van schoolleiders voor ondersteuning bij het proces om een onderzoekende cultuur in scholen te realiseren. Op basis van deze behoefte is een kennisgemeenschap van schoolleiders gecreëerd die met ondersteuning van Meta en collega’s van het Centrum voor Nascholing Amsterdam op zoek gingen naar aangrijpingspunten in hun eigen praktijk en op basis van hun ervaringen hun eigen praktijktheorie ontwikkelden. En tegelijk bood het proces dat binnen de betrokken scholen plaats vond een prachtige context voor een onderzoek naar de factoren die daadwerkelijk impact hebben op de cultuur binnen scholen.

Dit rapport brengt de opbrengst op die beide processen evenwichtig in beeld en draagt daarbij zowel bij aan de discussie binnen wetenschappelijke fora, als aan de discussies op de werkvloer van schoolleiders.

Meta was de uitgelezen persoon om dit onderzoek uit te voeren, vanuit haar expertise als onderzoeker bij het SCI Kohnstamm Instituut van de HvA en als docent aan de master Integraal Schoolleiderschap van het Centrum voor Nascholing Amsterdam. Deelnemers en alumni van deze master vormden de basis voor de kennisgemeenschap.

Meta zet haar werk nu voor als Lector ‘Leiderschap in het Onderwijs’ aan de Aacemie voor Schoolmanagement Penta Nova, een samenwerkingsverband van vijf hogescholen rond hun master Schoolleiderschap.

2 oktober 2010

Tweede TEPE-publicatie: Advancing Quality Cultures for Teacher Education in Europe

Het Teacher Education Policy Network in Europe heeft haar tweede boek gepubliceerd onder de titel 'Advancing Quality Cultures for Teacher Education in Europe: Tensions and Opportunities'. Het boek bevat gereviewde bijdragen aan de TEPE conferentie van mei 2009. Het artikel 'The Teacher Educator: a neglected factor in the contemporary debate of teacher education' van Marco Snoek, Anja Swennen en Marcel van der Klink is als tweede artikel opgenomen onder het kopje 'Setting the scene - some broader issues for teacher education in Europe'. In het artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de mate waarin er op Europees niveau beleid is ontwikkeld ten aanzien van de kwaliteit van lerarenopleiders. De conclusie dat er groeiende aandacht is, maar er nog nauwelijks sprake is van specifiek uitgewerkt beleid, is gebaseerd op analyse van Europese beleidsdocumenten rond lerarenopleidingen en vragenlijsten onder beleidsexperts in 16 verschillende Europese lidstaten. Het boek sluit af met de conclusies en aanbevelingen van de TEPEconferentie 2009:

The conference called for:

Recognition of the importance of a long term and integrated view of teacher education that includes initial teacher education, induction and continuing professional development and that also recognises the need to support teachers as life long learners throughout their careers.
Greater recognition of the need for teacher education to be based on a balance and interconnection between a strong research-based curriculum in Higher Education and strong support in the process of identity formation of teachers in practice.
Greater attention to be given to strengthening the professionalism of teacher educators as a task for the professional community of teacher educators in the first instance, but also supported by incentives from policy makers.
The development of a common framework of quality indicators for Teacher Education in Europe .
Three way communication between researchers, policy makers and TE practitioners: researchers in TE, policy makers and decision makers at the institutional, local and national level and TE practitioners at the institutional level and as mentors in schools.
An emphasis on systemic quality enhancement at the institutional level (the Bologna Process stressed that quality is the primary concern of higher education institutions), comprehensive national action plans for implementing the agreed European principles (within the EU Education and Training 2010) as well as national action plans regarding the “social dimension” (stressed in the recent Leuven / Louvain-la-Neuve communiqué of the Bologna ministers).
The development of joint research projects in order to advance research in and on Teacher Education and in particular to promote quality in Teacher Education.

Het boek is online beschikbaar via de TEPE-website.

2 oktober 2010

Tijd voor een Europees Kwaliteitsnetwerk rond lerarenopleidingen

Van 30 september tot 2 oktober vond de jaarlijkse TEPE-conferentie plaats in Tallinn, Estland, met als thema ‘Developing Quality Cultures in Teacher Education: Expanding horizons in relation to quality assurance’. Voor TEPE, een kleinschalig netwerk van lerarenopleiders rond Teacher Education Policy in Europe, was de aanleiding voor het organiseren van een conferentie rond dit thema de druk die op veel plekken in Europa op lerarenopleidingen wordt uitgeoefend om kwaliteit te verbeteren en te voldoen aan de eisen van politici en samenleving. Veel lerarenopleidingen en lerarenopleiders in Europa voelen zich speelbal van eisen die extern opgelegd worden. Eisen die soms ten koste gaan van wat lerarenopleiders ervaren als de kern van hun taak: het opleiden van leraren die verschil kunnen maken in de levens van hun leerlingen en die kritisch zijn ten aanzien van hun eigen functioneren, maar ook ten aanzien van het stelsel en onderwijssysteem waarin zij werken.

In veel van de 4 keynotes en 24 papers was aandacht voor systemen voor kwaliteitsborging die op verschillende plaatsen ontwikkeld worden. Europese referentiekaders zoals het European Qualification Framework worden vertaald naar nationale kaders en accreditatiesystemen zijn op elkaar afgestemd. In de discussies kwam echter naar voren dat dergelijke systemen voor kwaliteitsborging niet het verschil maken. De titel van de conferentie gaf al aan dat het om kwaliteitsculturen gaat. En een kwaliteitscultuur is niet iets wat van buitenaf kan komen, maar van binnenuit vorm moet krijgen, niet iets instrumenteels is, maar iets fundamenteels en wat niet gaat over het borgen van kwaliteit, maar het creëren en ontwikkelen van kwaliteit.

En daarmee ligt gelijk een belangrijk probleem bloot: Binnen de sector van lerarenopleidingen als geheel ontbreekt het aan een gezamenlijke cultuur. Pavel Zgaga, Sloveense hoogleraar, liet zien dat in veel sectoren van het hoger onderwijs Europese kwaliteitsnetwerken bestaan die accreditatiekaders hebben opgesteld waar individuele universiteiten en hogescholen zich aan houden en toe verhouden. Op het terrein van bedrijfskunde & management, technische opleidingen en dierenartsen zijn van binnenuit Europese kwaliteitssystemen ontwikkeld die gebruikt worden om opleidingen de maat te nemen en die algemeen geaccepteerd zijn. Echter niet op het terrein van de lerarenopleidingen. Gevolg is dat veelal algemene kwaliteitskaders gehanteerd worden die niet recht doen aan de specifieke context en opdracht van de lerarenopleidingen en dat anderen dan de lerarenopleiding zelf het initiatief hebben.

In plaats van te mopperen over kwaliteitskaders die van buitenaf worden opgelegd is het daarom zaak om zelf de ‘windows of opportunity’ te pakken (zoals John Coolahan, Iers hoogleraar en een van de drijvende krachten achter het Ierse Teaching Council, het noemde). Dat vraagt om de ontwikkeling van een Europees kwaliteitskader voor lerarenopleidingen, ontwikkeld vanuit de opleidingen zelf.

Tijdens de slotsessie van de conferentie is vastgesteld dat TEPE hier komend jaar stappen in wil zetten, waar mogelijk in samenwerking met de Association for Teacher Education in Europe ATEE en andere Europese netwerken rond lerarenopleidingen.

30 september 2010

Ambitieus Oostenrijks ontwerp voor het stelsel van lerarenopleidingen

LehrerInnenbilding neu

De conferentie van het Netwerk Teacher Education Policy in Europe (TEPE) is afgelopen donderdag in Tallinn (Estland) geopend door Stefan Hoppman, hoogleraar aan de universiteit van Wenen en lid van een werkgroep die een nieuw ontwerp moet maken voor de lerarenopleidingen in Oostenrijk.

De Oostenrijkse plannen zijn ambitieus en prikkelend en zetten na tot nadenken over de Nederlandse situatie.

In een context waarin steeds hogere eisen gesteld worden aan leraren (met een focus op kwaliteit, opbrengsten en diversiteit) en tegelijk de beschikbare voorzieningen onder grote druk staan (met een fragmentering en downgrading van opleidingsroutes, beperktere middelen en een toenemend aantal on- of onvoldoende bevoegde leraren of onderwijsassistenten) is de opdracht van de werkgroep om binnen de bestaande budgetten met een plan te komen dat meer studenten naar de lerarenopleidingen trekt, de diversiteit aan routes en instituten meer integreert, leidt tot een verhoging van kwalificaties, recht doet aan een variëteit aan onderwijspersoneel en tegelijk een gemeenschappelijke kennisbasis biedt.

Een opdracht die je het liefst bij voorbaat terug zou willen geven. Of juist één die prachtige kansen biedt als je maar bereid bent om de bestaande kaders los te laten?

De werkgroep heeft een ontwerp gemaakt dat uitgaat van vier fases:

Een initiële opleiding op bachelorniveau. Na deze opleiding kun je aangesteld worden als trainee binnen scholen.
Bij de start als trainee wordt een inductie-programma (begeleidingstraject voor beginnende trainees) geboden. Na het doorlopen van dit traject kun je aangesteld worden als assistent
Vervolgens kun je instromen in een in-servive mastertraject (gekoppeld aan een baan als assistent). Pas na het doorlopen van de master kun je een aanstelling krijgen als volledig gekwalificeerde leraar.
Hierna zijn nog tal van nascholingprogramma’s mogelijk, die alle leiden tot een formele kwalificatie en mogelijkheden geven voor specifieke carrière ontwikkeling (richting schoolleiderschap, speciale onderwijszorg, promotie, …).

Zowel in de bachelor-opleiding als in de master zit een gemeenschappelijke component van 60 resp 30 studiepunten, waarmee de collectieve identiteit als leraar wordt benadrukt (met thema’s zoals bildung, onderwijsontwikkeling, communicatie, leren & onderwijzen, kwaliteitsmanagement en onderwijs & samenleving). Alle studenten (voor VVE, basisonderwijs, voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs) volgen die gemeenschappelijke kern.

Daarnaast kiezen studenten altijd een hoofdvak (ook voor het primair onderwijs) en voor 30 of 60 studiepunten een tweede vak of specialisatie.

De werkgroep kiest er voor om geen onderscheid te maken in professionele en academische bachelor- of masterprogramma’s: leraarschap mag geen tweederangs kwalificatie worden. Vandaar ook de nadruk op formele kwalificaties, die geven het beroep van leraar status (zeker in de Oostenrijke cultuur).

Besluitvorming over het model heeft nog niet plaats gevonden en er zijn ook nog de nodige weerstanden en problemen te overwinnen: de vakbonden maken bezwaar tegen de verplichte loopbaanstappen trainee-assistent-leraar, binnen de pedagogische Hochschule ontbreekt het (net als in onze hogescholen) aan een academische onderzoekscultuur die nodig is om masterprogramma’s en PhD-programma’s aan te bieden. Ook zal het voorstel bij invoering leiden tot een forse herschikking binnen de bestaande structuur van universiteiten en hogescholen: voor de meeste instituten zal het immers niet mogelijk zijn om alle varianten op voldoende niveau aan te bieden en zullen ze dus keuzes moeten maken of samenwerking moeten zoeken.

Interessant van het model is bovendien dat het geen opleidingsmodellen en aanpakken oplegt of de bestaande infrastructuur reorganiseert, maar zich beperkt tot een kader, waarbinnen studenten keuzes kunnen maken en waarbinnen instellingen de ruimte hebben om het verder van binnenuit concreet invulling te geven.

Of de Oostenrijkse politiek nu akkoord gaat of niet, het werk van de Oostenrijkse commissie biedt een aantal interessante en uitdagende perspectieven en alternatieven voor het Nederlandse stelsel van lerarenopleidingen die het waard zijn om serieus te overdenken.

Zie LehrerInnenbildung Neu

5 september 2010

Professionalisme, professioneel vertrouwen en levenslang leren van leraren

Keynote van Marco Snoek tijdens de ATEE-conferentie in Boedapest

Leraren en lerarenopleiders hebben de verantwoordelijkheid om het publieke vertrouwen in hun professionaliteit te vergroten. Dat vraagt om de ontwikkeling en handhaving van collectieve beroepsstandaarden en ethische codes door de beroepsgroep zelf.

Dat was de kernboodschap tijdens de keynote die Marco Snoek verzorgde op de ATEE-conferentie in Boedapest.

Aansluitend bij het conferentiethema ‘Responsibility, challenge and support in teacher educators´ lifelong professional development’ ging Marco in de keynote in op het begrip professionalisme. Op basis van een analyse van de sociologische literatuur over professionalisme in het algemeen en van leraren in het bijzonder, onderscheidde hij vijf benaderingen van het begrip professionalisme:

Een benadering die gebaseerd is op een vergelijking met de klassieke professies als artsen en advocaten;
Een benadering die gebaseerd is op de eisen die de huidige marktgerichte, neoliberale kennissamenleving aan professionals stelt;
Een benadering waarbij de nadruk ligt op het proces van professionalisering als versterking en emancipatie van een beroepsgroep;
Een benadering waarin vooral gekeken wordt naar de verschillende logica’s in de wereld van beroepen, waarbij een onderscheid gemaakt wordt tussen de logica van de vrije markt, van de bureaucratie en een eigen logica van professionals;
Een benadering waarbij de nadruk ligt op het ideële en altruistische karakter van (publieke) professies en het professionele mandaat dat daar tegenover moet staan. Dat mandaat kan echter alleen bestaan bij de gratie van publiek vertrouwen.

Elk van deze benaderingen geven handvatten voor de eisen die aan professionals gesteld worden. Naast het hanteren en ontwikkelen van een gedegen academische kennisbasis vraagt dat ook om het hanteren van expliciete ethische codes door een beroepsgroep die de verantwoordelijkheid wil nemen om de kwaliteit van het werk naar buiten toe te verantwoorden en zo bijdraagt in publiek vertrouwen in de competentie en intentie van het beroep.

Dat legt een stevige verantwoordelijkheid bij de beroepsgroep, die (in ieder geval voor leraren) nog slechts zwak ontwikkeld is en die geen ethische codes heeft en geen mechanismen om intern de kwaliteit van de beroepsgroep te bewaken. Het geeft ook aan welke kwaliteiten leraren nodig hebben om als onderdeel van zo’n zelf-regulerende beroepsgroep te kunnen functioneren. En die kwaliteiten zullen explicieter centraal moeten staan binnen de curricula van de lerarenopleidingen, zowel op bachelor als op masterniveau.

De slotvraag die Marco voorlegde was

Can we be trusted with a professional mandate?

En als we van mening zijn dat wij dat vertrouwen verdienen, waar kunnen studenten, scholen, overheid en samenleving dat vertrouwen dan op baseren?

5 september 2010

Nederlandse lerarenopleiders hebben de sterkst ontwikkelde beroepsidentiteit?

Afgelopen week ben ik met veel andere Nederlandse collega's op de conferentie van de Association for Teacher Education in Europe (ATEE) geweest. Daar hadden we een sessie georganiseerd om uit te wisselen tussen verschillende nationale beroepsverenigingen. Van de vier beroepsverenigingen die rond de tafel zaten blijkt Nederland een uitschieter: De Australische ATE heeft 150 leden, de Vlaamse (VELOV) 200, de Hongaarse vereniging heeft 400 leden en Nederland 1660!

Nu zegt kwantiteit natuurlijk niet alles, maar het geeft wel aan dat een belangrijk deel van de Nederlandse lerarenopleiders zich als zodanig identificeert en er voor kiest om lid te zijn van een beroepsvereniging voor lerarenopleiders. En dat is een krachtige positie voor een beroepsgroep die wil werken aan en regie wil houden over haar eigen kwaliteit.
Dat verklaart ook de onevenredig grote Nederlandse delegatie op het ATEE congres. Vanuit een sterke beroepsidentiteit ligt het meer voor de hand om (inter)nationale netwerken van lerarenopleiders op te zoeken.

1 september 2010

Het beroep van lerarenopleider in Europa, een eerste beleidsverkenning

In juni 2010 bogen beleidsmakers en lerarenopleiders uit 7 Europese lidstaten zich in Reykjavik over de vraag op welke wijze overheidsbeleid kan bijdragen aan de professionele kwaliteit van lerarenopleiders. Nederland werd vertegenwoordigd door Nathan Soomer en Marco Snoek.

Tijdens een peer learning conferentie van de thematische EU werkgroep rond professionalisering van leraren werd op basis van beleidservaringen in verschillende lidstaten en input van experts (Anja Swennen, Marco Snoek en Jón Torfu Jónasson) gezocht naar mogelijke beleidsinstrumenten die zouden kunnen bijdragen aan versterking van de kwaliteit van lerarenopleiders.

Onderliggende aanleiding voor de peer learning conferentie was het besef dat waar leraren de meest invloedrijke factor zijn in het leren van leerlingen, het voor de hand ligt om te veronderstellen dat lerarenopleiders een cruciale rol spelen in het leren van (aanstaande) leraren. Vanuit dit besef ligt het voor de hand dat nationale en Europese beleidsprogramma’s die tot doel hebben om de kwaliteit van leraren en lerarenopleidingen te versterken, ook expliciet aandacht moeten besteden aan de professionele kwaliteit van lerarenopleiders.

Hoewel het beroep van lerarenopleider de laatste tijd regelmatig aandacht krijgt in internationale wetenschappelijke studies en literatuur (zie bijvoorbeeld het ATEE boek ‘Becoming a Teacher Educator’ onder redactie van Anja Swennen en Marcel van der Klink), is dit nog nauwelijks vertaald in concreet beleid rond de kwaliteit van lerarenopleiders.

Uit een studie naar bestaand beleid rond de kwaliteit van lerarenopleiders in Europese documenten en in 16 lidstaten (Snoek, Swennen, van der Klink, 2009), blijkt er nauwelijks specifiek beleid te bestaan. In de meeste landen worden lerarenopleiders beschouwd als gewone docenten in het hoger onderwijs en is er geen apart beleid voor lerarenopleiders. Alleen Nederland is een bijzondere uitzondering door de expliciete rol die de beroepsgroep speelt in het vaststellen van een beroepsstandaard, het in stand houden van een professioneel register, initiatieven voor het beschrijven van de kennisbasis voor lerarenopleiders en specifieke professionaliseringsactiviteiten. Een rol die ook erkend wordt door de overheid.

Het ontbreken van beleid rond lerarenopleiders was voor de Europese thematische werkgroep rond professionele ontwikkeling van leraren aanleiding voor het organiseren van een peer learning conferentie als een eerste verkenning van het thema, op zoek naar mogelijkheden en dilemma’s voor beleid rond lerarenopleiders. Dit leidde tot twee typen opbrengsten: concrete ideeën per lidstaat over beleidslijnen die passen binnen de eigen nationale beleidscontext en gedeelde conclusies ten aanzien van essentiële elementen die een rol kunnen spelen in beleid.

Voor meer informatie:

Het formele verslag van de peer learning activiteit vastgesteld door de thematische werkgroep van de Europese commissie
Een impressie van de Nederlandse deelnemer Marco Snoek
Een presentatie over de conferentie, verzorgd door Marco Snoek, Anja Swennen en Csilla Steger tijdens de ATEE-conferentie in Boedapest in augustus.

2 juli 2010

Europese aandacht voor begeleiding van beginnende leraren

Op 8 juli vond een Europees top-overleg plaats over de begeleiding van beginnende leraren. De Directeurs-generaal onderwijs van de verschillende Europese lidstaten bogen zich in Brussel over de vraag hoe de ‘inductie-periode’, de eerste stappen in het leraarschap, effectief ondersteund kan worden. De twee Belgische ministeries van onderwijs hebben in het kader van het Belgische voorzitterschap van de Europese Unie dit thema centraal gesteld en daarbij Marco Snoek uitgenodigd om een aftrap voor discussie te geven.

Binnen Europa is er het besef dat er hoge eisen worden gesteld aan de leraren en dat bij de voorbereiding van leraren op hun taak niet volstaan kan worden met een initiële opleiding, maar dat ook aandacht voor de inductiefase en levenslang leren moet bijdragen aan versterking van de kwaliteit van leraren. Pas gekwalificeerde leraren moeten in de eerste jaren van hun loopbaan voldoende ondersteuning en begeleiding kunnen krijgen. Inductieprogramma’s waarbij beginnende leraren intensief begeleid worden moeten daar een belangrijke rol in spelen.

De Europese Raad van Ministers heeft daarom de Europese Commissie uitgenodigd om beleidsmakers in de verschillende lidstaten te ondersteunen met informatie over hoe gestructureerde inductieprogramma’s ontwikkeld en geïmplementeerd kunnen worden. De basis hiervoor is gelegd tijdens een peer learning conferentie van het Cluster Teachers & Trainers in oktober 2008 in Tallinn, Estland. Tijdens die conferentie bogen beleidsmakers en praktijkmensen uit verschillende landen zich over de vraag wat de eessentiële elementen zijn van een effectief inductieprogramma en werden voorbeelden van good practice uit verschillende landen (o.a. Estland en Schotland) gedeeld. In 2009 zijn de conclusies uitgewerkt in een beleidshandboek waarbij Marco verantwoordelijk was voor de eindredactie.

In het document worden vier redenen genoemd waarom inductieprogramma’s van belang zijn: Allereerst gaat het om het voorkomen dat beginnende leraren voortijdig het beroep verlaten. Daarnaast gaat het om versterken van de kwaliteit van leraren. Een initiële lerarenopleiding is immers onvoldoende om competentieniveau’s op pijl te houden[1]. Levenslang leren is van groot belang en met inductieprogramma’s creëer je een cultuur waarin het vanaf het begin vanzelfsprekend is dat je blijft leren. Een derde overweging is dat inductieprogramma’s er toe kunnen bijdragen dat beginnende leraren niet gelijk opgeslokt worden door de heersende cultuur binnen de school en een bijdrage kunnen leveren aan professionele leergemeenschappen in scholen. Tenslotte kunnen inductieprogramma’s een belangrijke rol spelen bij het organiseren van feedback voor de lerarenopleidingen over de kwaliteit van hun programma’s.

Inductieprogramma’s moeten meer bieden dan alleen het inwerken in de cultuur en organisatie van de school. Naast de sociale ondersteuning moet er aandacht zijn voor emotionele ondersteuning en professioneel-inhoudelijke ondersteuning. Mentoren, peers, experts en zelf-reflectie spelen daarbij een belangrijke rol.

Interessante voorbeelden kwamen uit Estland en Schotland. In Schotland is sprake van een tijdelijke bevoegdheid, zodat beginnende leraren ‘gedwongen’ zijn om deel te nemen aan (maar ook recht hebben op!) een begeleidingstraject. In Estland is de lerarenopleiding intensief betrokken bij het inductieprogramma door het organiseren van seminars.

Als de Nederlandse situatie gelegd wordt naast de aanbevelingen uit het policy handbook, valt op dat de Nederlandse overheid weinig regie heeft op inductieprogramma’s. Dat is immers een zaak die gedelegeerd is naar de scholen. Daarmee is niet gegarandeerd dat alle beginnende leraren toegang hebben tot een goed inductieprogramma. Bovendien worden de inductieprogramma’s georganiseerd door en binnen de school. De betrokkenheid van experts vanuit bijv. de lerarenopleidingen is daarmee beperkt (behalve wellicht in enkele actieve opleidingsscholen) en er ontbreekt een feedback-loop waarbij de ervaringen van beginners weer terugvloeien naar de lerarenopleidingen om de curricula te verbeteren. Het policy handbook levert daarom enkele indringende vragen op voor het Nederlandse onderwijsbeleid, aan scholen en lerarenopleidingen.

[1] Zo benadrukt Wim van der Gift in zijn oratie ter gelegenheid van zijn hoogleraarschap onderwijskunde aan de Universiteit Groningen dat de pedagogisch-didactische kwaliteit van leraren na de eerste vijf jaar van de beroepsuitoefening langzaam terugloopt.

1 juli 2010

Master Professioneel Meesterschap geaccrediteerd

Eind juni heeft de NVAO besloten om de master Professioneel Meesterschap te accrediteren. Deze master wordt aangeboden door Educatief Meesterschap Amsterdam, een samenwerkingsverband van HvA, UvA en VU, waarbij het Centrum Nascholing Amsterdam penvoeder is.

De master Professioneel Meesterschap is een professionele master voor ervaren en excellente leraren in het voortgezet onderwijs. De master is ontwikkeld op initiatief van het Nederlands Instituut voor Masters in Educatie NIME, een bemiddelingsorganisatie vanuit de VO-raad. Aanleiding was de intentie van schoolbesturen om meer te investeren in de kwaliteit van onderwijspersoneel door de ontwikkeling van mastertrajecten. Op basis van een tender heeft het NIME besloten om de master Professioneel Meesterschap te voorzien van het NIME-keurmerk. De master Professioneel Meesterschap is de enige professionele master die dit keurmerk heeft. Daarnaast zijn er nog drie academische masters die het NIME keurmerk verworven hebben (waaronder de master Academisch Meesterschap van het EMA).

De master duurt twee jaar en is gericht op drie kerncompetenties: Ondernemen, Onderzoeken en Inspireren. De master is onbekostigd. Dat wil zeggen dat de scholen de volledige kosten van de master betalen (eventueel daarbij gebruikmakend van de lerarenbeurs), waarmee de scholen formeel partner zijn in het opleidingsproces. Expliciet doel van de opleiding is om een directe verbinding te leggen tussen het leertraject van de student en de innovatie binnen de school.

De opleiding is in februari 2009 gestart met een eerste groep van 9 studenten en in september is een tweede groep van 19 studenten gestart. In september 2010 zal de derde groep van start gaan. De ervaringen van de studenten zijn zeer positief. Het is een intensief, maar ook zeer waardevol traject

Vanuit het domein Onderwijs en Opvoeding zijn Wietske Miedema en Marco Snoek intensief betrokken bij de ontwikkeling en uitvoering van de opleiding.

30 mei 2010

Geloven in de zelf-sturende kracht van leraren en scholen?

Opsplitsen van de pabo- en tweedegraads bevoegdheid in aparte kwalificaties voor de onderbouw van het basisonderwijs, de bovenbouw, (v)mbo en havo/vwo? Dat is de vraag die staatssecretaris Marja van Bijsterveld een jaar geleden voorlegde aan de sociale partners in het onderwijs en waarover ze binnenkort een brief zal sturen naar de Tweede Kamer.

Op dit moment worden leraren in een beperkte tijd opgeleid voor een breed werkveld. In het basisonderwijs gaat het om de brede doelgroep van 3 tot 12 jarigen, in het voorgezet onderwijs om de sterk uiteenlopende werkvelden van het vmbo, havo/vwo en het mbo. Kernvraag is daarmee of het wel realistisch is om te verwachten dat afgestudeerden aan de pabo’s of de tweedegraads lerarenopleidingen voor hun hele bevoegdheidsgebied inzetbaar zijn.

Al langer pleiten verschillende partijen voor smallere opleidingen (bijv. voor het vmbo of het mbo), terwijl tegelijk anderen pleitten voor een verdere verbreding van de opleidingen. Zo rapporteerde SBO onlangs over de inzet van pabo-gediplomeerden in het voortgezet onderwijs. In een onderzoek door Regioplan blijkt dat een ruime 5% van de leraren in het voortgezet onderwijs (met name in het praktijkonderwijs en leerwegondersteunend onderwijs in het vmbo) les geeft op basis van een pabo-bevoegdheid. Voor afgestudeerden na 1 augustus 2006 (de invoering van de Wet BIO ) is dit echter niet meer toegestaan. Scholen geven in het onderzoek aan dat ze kiezen voor pabo-afgestudeerden vanwege hun pedagogische kwaliteiten.

Tegenover de tevredenheid van VO-scholen over de kwaliteit van pabo-afgestudeerden staat de verscherpte regelgeving van de Wet BIO en nu dus de vraag of de kwalificaties binnen de lerarenopleidingen niet nog verder versmald moet worden.

Opmerkelijk is dat de staatssecretaris haar verzoek als kop mee geeft ‘Een flexibeler kwalificatie- en opleidingsstelsel’, terwijl een versmalling van kwalificaties eerder leidt tot minder flexibiliteit voor leraren van wie de mobiliteit verkleind wordt, voor scholen die te maken krijgen met personeel dat minder flexibel inzetbaar is, en voor lerarenopleidingen die sterker dan nu het geval is groepen moeten opsplitsen in aparte stromen en te maken zullen krijgen met nieuwe schotten en versnippering. Versmalling zal ook ten koste gaan van internationale flexibiliteit en mobiliteit omdat de smalle Nederlandse bevoegdheden zich moeilijker zullen verhouden tot de bredere bevoegdheden in veel andere landen.

Tegelijk is de huidige mobiliteit een probleem: het brede bevoegdheidsgebied vraagt om een zeer brede expertise- en kennisbasis. Binnen de initiële lerarenopleidingen is daarom gekozen voor specialisaties die leraren specifiek voorbereiden op een deel van hun bevoegdheidsgebied. Maar bij formatieproblemen worden leraren massaal ingezet op klassen buiten hun specialisatiegebied, zonder dat er additionele scholing georganiseerd wordt.

Een mogelijke oplossing hiervoor is om de specialisaties om te vormen tot aparte bevoegdheden, zodat er een wettelijke blokkade gecreëerd wordt waarmee extra scholing afgedwongen wordt. De aanleiding voor opdeling in aparte kwalificaties komt dan vooral voort uit het feit dat de scholen de verantwoordelijkheid ten aanzien van scholing van hun leraren niet oppakken.

En daarmee is het feitelijke probleem boven tafel: de zeer gebrekkige sturing op levenslang leren van leraren. Het ontbreekt in Nederland aan een cultuur van levenslange professionele ontwikkeling in het onderwijs. Dat zie je in scholen, waar experts in leren maar weinig bezig zijn met hun eigen leren en waar de meeste scholing gericht is op korte teamgerichte trainingen rond het toepassen van nieuwe didactieken zonder verdere verdieping. Dat zie je op lerarenopleidingen die grotendeels gescheiden opereren van de nascholingsinstellingen en dat zie je bij het ministerie dat zich blind staart op het vernieuwen, innoveren, borgen, herstructureren en accrediteren van lerarenopleidingen, maar niet in staat lijkt te zijn om regie te voeren op alles wat daarna gebeurt. De machteloosheid van het ministerie ten aanzien van het levenslang leren van leraren heeft geleid tot een lerarenbeurs die leraren uitnodigt om dan zelf maar het initiatief te nemen tot stevige professionaliseringstrajecten. En die machteloosheid kan dus leiden tot een versmalling van de lerarenopleidingen om daarmee een wettelijke stok achter de deur te hebben om schoolleiders en leraren te dwingen om zich bij te (laten) scholen. In dat geval bieden dwingende wettelijke kaders een oplossing voor gebrek aan zelfsturende kracht van schoolbesturen.

Een versmalling van de kwalificaties leidt tot twee problemen: het feitelijke probleem (gebrek aan aandacht voor levenslang leren) wordt niet aangepakt en er wordt gestuurd vanuit wantrouwen ten aanzien van de sector. In plaats van het vergroten van de zelfsturende kracht en eigen verantwoordelijkheid van scholen, wordt door de overheid bij een versmalling van kwalificaties reguleringsruimte teruggepakt.

Wat nodig is, is niet een versmalling en verstarring van opleidingsstructuren, maar een andere manier van denken over lerarenprofessionaliteit. Eén waarbij levenslang leren een vanzelfsprekendheid is. Waarbij nascholing een voorwaarde is om als leraar te kunnen en te mogen functioneren. Waarbij bevoegdheid onderhouden moet worden om benoembaar te blijven.

Een lerarenregister kan daar een rol in spelen. Vooral ook omdat dit een sturingsinstrument kan zijn van de beroepsgroep zelf. Dat vraagt wel om een beroepsgroep die het lef heeft om zichzelf kwaliteitseisen op te leggen, die de regie in eigen hand wil houden in plaats van het in handen te leggen van schoolbesturen of ministerie. En die dus als beroepsgroep het lef heeft om leraren de bevoegdheid te ontnemen bij onvoldoende nascholing. En het vraagt om een staatssecretaris en Tweede Kamer die het belangrijk vinden dat er een professionele beroepsgroep van leraren komt die zichzelf de maat neemt en dus het lef hebben om de regie op het register uit handen te geven.

Als dat lukt, ontstaat er ruimte om de lerarenopleidingen echt te flexibiliseren. Als de kwaliteit aan de achterkant geborgd is, heb je geen smalle en verstikkende wettelijke kaders meer nodig. Kaders die nu de lerarenopleidingen belemmeren om maatwerk te bieden dat is afgestemd op de individuele student en de behoefte van scholen, en die scholen belemmeren om bijvoorbeeld afgestudeerden aan de pabo te laten bijdragen aan een krachtig pedagogisch klimaat op het vmbo.

15 februari 2010

Het sabeltand curriculum en de discussie over de positie van latijn/grieks in het gymnasium

Afgelopen vrijdag was de kick-off van het nieuwe semesterthema van de Master Professioneel Meesterschap. In dit semester staan schoolontwikkeling en onderwijsinnovatie centraal. En hoe start je zo'n thema beter dan terug te gaan in de geschiedenis en stil te staan bij de allereerste curriculum vernieuwing en de weerstand daar tegen.

En dan komen we uit bij New-Fisthammer-Maker, de grondlegger van het Sabeltand curriculum. Een curriculum waar drie kernvakken en kerncompetenties centraal staan: Het-vangen-van-vis-met-blote-handen, Het-knuppelen-van-wolharige-paarden en Het-verjaren-van-sabeltandtijgers-met-vuur. Een curriculum dat zich heeft ontwikkeld met leerplandeskundigen, toetsorganisaties, lerarenopleidingen, etc. Totdat de gletsjers oprukten als gevolg van een klimaatverandering en de rivieren troebel werden waardoor het-vis-vangen-met-blote-handen onmogelijk werd. De wolharige paarden trokken weg naar het zuiden omdat hun hoeven wegzakten in de modder, en daarvoor in de plaats kwamen lichtere en snellere herten, die zich niet zo makkelijk lieten knuppelen. En tenslotte stierf de sabeltandtijger uit door de sabeltandtijgergriep. Nu zagen de holenberen hun kans schoon om de omgeving onveilig te maken en die bleken niet bang voor vuur.

Suggesties om de drie kernvakken te vervangen liepen echter op niets uit, want er was onvoldoende ruimte in het curriculum en het schrappen van de drie kernvakken was natuurlijk heiligschennis, omdat deze vakken toch de basis waren van iedere intellectuele ontwikkeling en de kern vormden voor de kernwaarden in de samenleving.

De vernieuwers kregen geen voet aan de grond bij de oudsten van de stam: "If you had any education yourself," they said severely, "you would know that the essence of true education is timelessness. It is something that endures through changing conditions like a solid rock standing squarely and firmly in the middle of a raging torrent. You must know that there are some eternal verities, and the saber-tooth curriculum is one of them!".

Dit prachtige verhaal uit 1939, toegeschreven aan J. Abner Peddiwell, laat niet alleen zien dat weerstand tegen onderwijsvernieuwing van alle tijden is, maar is ook weer erg actueel in de huidige discussie over de positie van de vakken Grieks en Latijn in de gynmasia. De argumenten vertonen in elk geval erg veel overeenkomsten.

1 februari 2010

De 10.000 uur van de leraar

Amerikaanse droom of Hollandse pre-destinatie?

Op 26 januari 2010 vond in Leiden de conferentie De 10.000 uur plaats. Deze conferentie, georganiseerd door het Landelijk Expertisecentrum Leren van Docenten i.s.m. de VELON, de LPC en SBL, ging over de vraag hoe in het leertraject van leraren meer samenhang aangebracht kon worden. Onderliggend uitgangspunt was dat het ongeveer 10.000 uur kost om ergens specialist in te worden. En voor leraren omvat dat dus veel meer dan alleen de initiële lerarenopleiding.

De gedachte van de 10.000 uur is geïnspireerd op een publicatie van Malcolm Gladwell, getiteld ‘Uitblinkers’, waarin hij betoogt dat het niet zozeer gaat om aanleg en ambitie, maar vooral om veel oefening. Top-violosten en gemiddelde strijkers onderscheiden zich vooral door het aantal uren dat ze geoefend hebben. En top-violisten, top-honkballers, top-programmeurs, etc. hebben allen zo’n 10.000 uur nodig gehad om bij die top te komen.

Een gedachte overigens die nogal haaks staat op onze Hollandse nuchterheid. Waar Amerikanen geloven in de American dream: ‘als je maar wil, dan lukt het’, gaan we in Nederland toch vooral gebukt onder de gereformeerde predestinatie-opvatting, dat sommigen het in zich hebben en anderen niet. Dat passen we al toe bij de schifting van leerlingen op 12 jarige leeftijd, maar ook tijdens de conferentie in Leiden kwam regelmatig de vraag boven of iedere leraar wel ‘expert’ zou kunnen worden. Dat vertrouwen dat oefening per definitie kunst baart, is bij ons toch niet zo groot.

Maar los daarvan is het zinvol om na te denken hoe er meer samenhang gebracht kan worden in de ontwikkeling van student tot expert-leraar. En dan gaat het niet alleen om voldoende ‘vlieguren’, want daar leer je niet per definitie iets van. Het gaat vooral om begeleide vlieguren, ‘deliberate practice’. Dat betekent dat begeleiding na afloop van de opleiding (bijvoorbeeld als beginner) van groot belang is en in samenhang gebracht wordt met wat er in de opleiding aan de orde gekomen is. Dus waarbij ook coaches binnen de school niet alleen begeleiden vanuit welbevinden, maar ook verwijzen naar de theorie en boeken die tijdens de opleiding aan de orde gekomen zijn.

Erica Moens en ik brachten tijdens de conferentie in hoe leraren binnen academische opleidingsscholen actief leren en welke voorwaarden daaraan verbonden zijn m.b.t. ondersteuning vanuit de school (zie de poster en de achterliggende paper). Onze conclusie is dat betrokkenheid bij het (zelf) doen van onderzoek een krachtige leeractiviteit is, die niet alleen kennis oplevert over het onderwerp waar onderzoek naar gedaan is, maar ook leidt tot een andere houding en rolopvatting van leraren in de school. Daarmee is de opbrengst vergelijkbaar met het volgen van een masteropleiding.

Verschil is alleen dat je voor een master-opleiding een lerarenbeurs kunt aan vragen en voor zo’n onderzoekstraject niet. Misschien wordt het tijd om dat eens te veranderen.

6 januari 2010

Leraar moet zelf gaan staan voor de zaak

Interview met Marco Snoek in het Onderwijsjournaal CNV

'Als een leraar zich beperkt tot het werk in zijn eigen klas, dan zet hij het leraarschap niet als professioneel beroep neer. Als je door anderen wel als professional beschouwd wilt worden, dan houdt dat nogal wat in. Dan moet je het vak en haar vraagstukken actief oppakken. Zo niet, weet dan wat de consequenties zijn, want dan gaan anderen dat voor je doen.'

Lerarenopleider Marco Snoek neemt geen blad voor de mond in het Schooljournaal van december 2009 (Onderwijsbond CNV) over eigenaarschap, brede professionaliteit en een boeiend onderzoek naar de bekwaamheidseisen van Nederlandse leraren ten opzichte van hun collega's in Europa.

Schooljournaal pagina 1 [17 May 2012, 04:35]

Schooljournaal pagina 2 [17 May 2012, 04:35]

28 november 2009

Keynote Marco Snoek op IPDA Conferentie Birmingham

Tijdens de jaarlijkse conferentie van de International Professional Development Association, verzorgde Marco Snoek, lector aan de HvA dit jaar de keynote.

De IPDA is een organisatie voor professionals die betrokken zijn bij het ontwikkelen en verzorgen van nascholingstrajecten voor leraren. De IPDA is nog voornamelijk georiënteerd op Groot Brittanië en Ierland, maar langzamerhand wordt de focus verbreed naar andere landen (o.a. via het internationale tijdschrift Professional Development in Education). Voor opleiders uit Nederland is IPDA een interessant netwerk op ervaringen en inzichten te delen rond professionele ontwikkeling van leraren en rond opleidingstrajecten zoals masters.

Het thema van de IPDA Conference 2009 was ‘Tomorrows Professionals: balancing the demands of policy and Practice’. Het thema weerspiegelde de spanning die met name in Engeland en Wales bestaat tussen de overheid en de opleidingen. Het thema was voor Marco Snoek aanleiding op stil te staan bij de relatie tussen beleid en praktijk: twee processen die elkaar moeten versterken wanneer ze dezelfde doelen nastreven. Op basis van ambities die op Europees niveau geformuleerd zijn, constateert Snoek dat die doelen onder andere betrekking hebben op het versterken van de professionele kwaliteit van leraren. Die professionele kwaliteit wordt ook wel aangeduid met de term extended (of uitgebreide) professionaliteit. Beleidsmaatregelen en het ontwerp van curricula voor scholingstrajecten moeten zodanig zijn dat ze die uitgebreide professionaliteit stimuleren in plaats van belemmeren. Vanuit dat perspectief kwam Snoek tot aanbevelingen voor de belangrijkste stakeholders: overheid, schoolleiders, leraren en lerarenopleidingen.

In één van de papersessies presenteerde Sarah Talbot de wijze waarop binnen de tweedegraads lerarenopleidingen van de HvA gebruikt gemaakt wordt van de bekwaamheidseisen en de wijze waarop deze geïntegreerd zijn in het portfolio van de student ter voorbereiding op de assessments die deel uitmaken van de opleiding.

De presentatie kunt u hier downloaden.

9 september 2009

Hollandse regeldrift

Hoeveel pagina's heb je nodig om de kwaliteit van de leraar vast te leggen?

In een Europees project rond lerarenkwaliteit (Identifying Teacher Quality) , blijkt dat er geen land in Europa is (van de negen onderzochte landen) dat zo gedetailleerd de kaders vastlegt voor de kwaliteit van leraren en de inhoud van lerarenopleidingen. In drie van de negen landen omvatten formele eisen aan lerarenopleidingen die zijn vastgelegd middels formele regelgeving, niet meer dan 2 pagina’s, in 4 landen zijn in maximaal 6 pagina’s de competenties van (aankomende) leraren beschreven, terwijl in Nederland en België het gaat om 21 respectievelijk 18 pagina’s. En met de landelijk vast te leggen kennisbasis en zelfs landelijk geregisseerde kennistoetsing, komt daar nog een veelvoud aan detail bij. Is dat Nederlandse regeldrift, Hollandse degelijkheid, laaglands vertrouwen in de maakbaarheid van ons polderlandschap? In internationale uitwisselingen zijn we vaak trots op ons poldermodel, op de betrokkenheid van leraren bij het opstellen van de bekwaamheidseisen, op de autonomie en zelfregulering van scholen, op onze interactiviteit en op consensus gerichte cultuur. Maar we blijken ondanks die interactieve aanpak wel erg veel pagina’s nodig om vertrouwen te waarborgen.

23 maart 2009

Heilige koeien, Oscars, lerarentekorten en leraaractivisme

Korte impressie van een conferentie in India

Marco Snoek nam als expert voor de Europese Commissie deel aan de International Conference on Teacher Management and Development van 23 tot 25 februari in India, Udaipur. Hieronder enkele van zijn impressies.

Een Oscar voor een Indiase film. De hoofdrolspelers van Slum Dog Millionaire, kinderen uit de sloppenwijken van Mumbai , stonden prominent in de Nederlandse kranten. Een Oscar uitreiking is een sprookje waarin dagelijkse ellende even vergeten kan worden. In India zelf waren de meningen verdeeld: was deze film waarin de ellende van de sloppenwijken openlijk getoond werd, wel reclame voor het land?

Dat de problemen van het land groot zijn valt niet te ontkennen. Een snel groeiende economie, maar ook een snel groeiende tweedeling. Een snel groeiende bevolking (nu nog tweede op de wereldranglijst, maar over niet al te lange tijd zal India China ingehaald hebben als land met de grootste bevolking ter wereld) en dus ook een snelgroeiende vraag naar goed onderwijs.

Vanuit Nederlandse perspectieven is het niet voorstellen: een dreigend tekort van twee miljoen leraren. En dan met name op het platteland, waar leraren massaal wegtrekken en lokale moeders zonder enige opleiding als ‘para-teacher’ ingehuurd worden om in de scholen ‘op kinderen te passen’.

In deze context werd door de Indiase overheid van 23 tot 25 februari een internationale conferentie over ‘teacher management and development’ georganiseerd, samen met ontwikkelingspartners, zoals de Wereldbank, UNICEF, UNESCO, de Europese Unie en het Engelse ministerie van ontwikkelingssamenwerking. De kwaliteit van het onderwijs wordt voor het belangrijkste deel bepaald door de kwaliteit van de leraar, dus de centrale vraag in de conferentie was hoe de kwaliteit (en kwantiteit) van leraren in India versterkt kon worden. Sleutelfiguren en experts uit de Indiase overheid, de lerarenopleidingen en koepelorganisaties waren aanwezig samen met internationale experts die door de ontwikkelingspartners waren uitgenodigd. Dat leidde tot een gevarieerd en interessant gezelschap dat zich mocht buigen over de vraag hoe de kwaliteit van leraren in India een stap vooruit geholpen kon worden.

De conferentie vond plaats in een lerarenopleiding in Udiapur, een provinciestad zo’n 600 km onder Delhi. Klein genoeg om niet alle tegenstellingen in de Indiase samenleving uitvergroot tegen te komen en groot genoeg om een levendig straatbeeld op te leveren met de ontelbare en onontkoombare koeien die midden op straat staan en liggen, afgewisseld met straathonden en een enkele kameel en zwaarbeladen olifant.

De vluchtige indrukken in drie dagen conferentie leveren een beeld op van een onderwijssysteem dat gebukt gaat onder schaalproblemen.

De enorme schaal van het land maakt het complex om tot gerichte oplossingen te komen. De contexten in de verschillende delen verschillen enorm. Daarbij kan het gaan om logistiek (leraren die twee uur moeten reizen om bij hun school te komen), om opleidingsniveau (bijvoorbeeld de para-teachers op het platteland), om cultuur (christenen, hindoes, moslims, …), etc. Oplossingen zullen vooral op het niveau van deelstaten (of nog lager) aangepakt moeten worden, terwijl de verleiding groot is om op centraal niveau met een aantal concrete maatregelen de illusie te koesteren dat het probleem opgelost wordt.

Een ander schaalprobleem is het feit dat 75% van de basisscholen (die vijf leerjaren omspannen) slechts 3 of minder leraren hebben en een groot aantal scholen op het platteland zelfs slechts één leerkracht heeft. Dat dwingt je om weer eens opnieuw na te denken over populaire Nederlandse thema’s als schoolleiderschap, professionele leergemeenschappen, samenwerking tussen school en lerarenopleiding, (academische) opleidingsscholen, etc.

Een groter probleem is echter nog de hiërarchische cultuur waarbij sterk van bovenaf gestuurd wordt. Dat is herkenbaar in het hele onderwijssysteem, of het nu gaat om het ontwikkelen en implementeren van beleid, de organisatie en de inhoud van de nascholing, het curriculum van de lerarenopleidingen en het onderwijs binnen de scholen. De minister, ambtenaren, nascholers, leraren hebben het voor het zeggen en bepalen wat degenen die onder hen zitten moeten doen. Dat betekent dat kinderen weinig in te brengen hebben in de klas, studenten uit boekjes en frontale colleges moeten leren wat constructivistisch onderwijs is, leraren in nascholingscursussen recepten krijgen die ze in de klas moeten uitvoeren, lerarenopleiders vanuit de overheid curriculumstructuren aangereikt krijgen, etc. Gevolg is dat er weinig initiatief is om zelf na te denken over andere aanpakken en er weinig voorbeelden zijn voor hoe het anders kan.

Het heeft dan weinig zin om in te steken op het versterken van de kwaliteit van leraren door intensieve nascholingscursussen of op het aanbieden van mastertrajecten voor leraren, als die nascholingscursussen en mastertrajecten niet op een andere manier ontworpen worden.

Verandering van die cultuur vraagt dan ook om een intensief leerproces, niet alleen bij leraren in scholen of lerarenopleiders, maar ook bij beleidsmakers en ontwerpers van nascholingscursussen. De lerarenopleiding en nascholing moeten gericht zijn op het versterken van het zelfbewustzijn van leraren, op het uitdagen van leraren om het onderwijs veel meer zelf vorm te geven, aangepast aan de lokale omstandigheden en behoeften van hun leerlingen en op het versterken van het bewustzijn dat leraren veel van elkaar kunnen leren.

Ondanks de problemen zijn er ook fascinerende ontwikkelingen te zien:

In de deelstaat Tamil Nadu is het complete basisonderwijs op Montessori-leest geschoeid. Door met enkele scholen aan de slag te gaan en lesmaterialen voor zelfstandig leren te ontwikkelen, zijn modelscholen gecreëerd waar leraren van andere scholen konden zien hoe leerlingen zelfstandig aan de slag gaan en wat voor resultaten dat oplevert. De leraren van de modelscholen hebben vervolgens de lerarenopleiders getraind in het gebruik van de nieuwe aanpak. Zie het You-tube filmpje over 'The Silent Revolution'
Een kleine groep leraren die zich inzette voor het afschaffen van lijfstraffen is ondertussen uitgegroeid tot een landelijke activistische beweging All India Teachers Forum for Child Rights, die zich in de dorpen waar ze werken inzetten voor het belang van goed onderwijs en het terugdringen van kinderarbeid en die haar eigen ethische code ontwikkeld heeft.

Drie dagen lang zijn er presentaties verzorgd, zijn internationale ervaringen uitgewisseld en is gesproken over de meest effectieve aangrijpingspunten. De conferentie was slechts een aanzet: thema’s en mogelijke oplossingsrichtingen zijn geïdentificeerd en de urgentie is gedeeld. De buitenlandse experts hadden het daarbij makkelijk: zij konden weer naar huis, terwijl het echte werk nog moet komen.

Marco Snoek

5 februari 2009

Samen is het leuker

Het laatste VELON-congres in Gent werd afgesloten met een indrukwekkende slotpresentatie. Aangekondigd als gesproken column slaagde Leo Bormans er in om na twee inspannende congresdagen en aan het eind van de middag de toehoorders meer dan een uur lang op het puntje van hun stoel te houden.

Na een verontschuldigend ‘Mag het nog even?’ van wege het overschrijden van de toegemeten tijd en na goedkeurend gemompel vanuit de zaal, sloot Leo Bormans af met een filmpje van Matt Harding, een gewezen ontwikkelaar van computergames die besloten had zijn leven een andere wending te geven. Hij trekt nu de wereld rond om op de meest bekende en bizarre plekken ter wereld een maf dansje te doen. Grappig om te zien. Maar echt aanstekelijk wordt het op het moment dat Matt niet meer in zijn eentje zijn dansje doet, maar als andere mensen mee gaan doen. Mensen over de hele wereld worden verbonden door een simpel dansje waar de vrolijkheid vanaf spat. En daarmee is een nieuwe feel-good internethype gecreëerd met een filmpje dat meer dan 20 miljoen keer bekeken is.

Oke, het is geen tango, maar het bewijst weer eens dat dingen pas echt leuk en inspirerend worden als je ze samen doet.

12 december 2008

Becoming a teacher educator

Nieuw boek draagt bij aan internationale kennisbasis

Geïnspireerd door de VELON publicatie 'Leraren Opleiden: een handleiding voor opleiders' is onlangs een internationaal handboek voor lerarenopleiders gepubliceerd onder de titel 'Becoming a Teacher Educaor: theory and practice for teacher educators'.

Dit boek dat gepubliceerd is door Springer, is tot stand gekomen als initiatief vanuit de Association for Teacher Education in Europe ATEE. Onder leiding van Anja Swennen en Marcel van der Klink is een internationale groep auteurs aan de slag gegaan met uiteenlopende thema's die relevant zijn voor (beginnende) lerarenopleiders. Thema's zoals structuur van lerarenopleidingen, identiteit van lerarenopleiders, ethische dilemma's, samenwerking met scholen, begeleiding van nascholing, diversiteit, reflectie, assessment, onderzoek en zelfstudie worden belicht door auteurs vanuit verschillende landen waardoor alle hoofdstukken een internationaal perspectief krijgen.

Kracht van het boek is dat door dit internationale perspectief het reflectiekader wordrt opgerekt: zaken hoeven niet zo gestructureerd te worden zoals in Nederland, andere modellen en oplossingen in andere contexten blijken mogelijk. Nationale vanzelfsprekendheden worden zo ter discussie gesteld.

Tijdens de boekpresentatie in Brussel benadrukte Marc Vermeulen het belang van deze publicatie omdat het een van de weinige boeken is die een aanzet doen om de kennisbasis van lerarenopleiders in kaart te brengen.

Nederlandse auteurs die een bijdrage hebben geleverd zijn naast Anja Swennen en Marcel van der Klink: Liesbeth Baartman, Jaap van Lakerveld, Peter Lorist, Dominique Sluijsmans, Marco Snoek en Corinne van Velzen. het boek is te bestellen bij Springer of andere online bookshops

12 december 2008

Europese vakbonden pleiten voor lerarenopleidingen op masterniveau

De gezamenlijke Europese Onderwijsvakbonden pleiten voor initiële lerarenopleidingen op masterniveau. Daarnaast moeten lerarenopleiders bij voorkeur gepromoveerd zijn. Dit staat in het document "Teacher Education in Europe", dat is uitgebracht door ETUCE, European Trade Union Committee for Education. In ETUCE is ook de AOb vertegenwoordigd. Opvallend is dat de AOb wel pleit voor de mogelijkheid voor leraren om gedurende hun loopbaan een Master kwalificatie te behalen, maar niet uitgaat van een initiële opleiding op masterniveau. Meer informatie is te vinden op de website van ETUCE. Opvallend is dat dit pleidooi een stuk verder gaat dat het Masterplan dat de AOb in 2006 publiceerde en waarin gepleit wordt voor het recht voor iedere leraar om gedurende zijn/haar loopbaan een masterkwalificatie te behalen (en waar nu o.a. de Lerarenbeurs voor is ingesteld). Hoewel de AOb actief lid is van ETUCE, heeft ze nog geen formele reactie gegeven op het ETUCE document. Hoewel het pleidooi voor een initiële lerarenopleiding op masterniveau aantrekkelijk lijkt en past in de huidige discussies over de kwaliteit van de leraar, in de Europese ontwikkeling waarbij steeds meer landen hun lerarenopleidingen upgraden naar Masterniveau en in de voortdurende vergelijkingen die gemaakt wordt met Finland dat één van de bestpresterende onderwijssystemen heeft en waar alle leraren een masteropleiding hebben, is er nog wel het een en ander op af te dingen.

In Nederland wordt op verschillende plekken gewerkt aan de ontwikkeling van post-initiële masteropleidingen voor leraren (Leren & Innoveren, NiME-masters). Deze opleidingen zetten masteropleidingen juist neer als een instrument voor loopbaanontwikkeling. De insteek om masteropleidingen juist te gebruiken als ontwikkel- en loopbaanperspectief is zeker verdedigbaar.
In Nederland is de laatste tijd veel aandacht geweest voor functiedifferentiatie. Binnen scholen ontstaan in toenemende mate teams met uiteenlopend opleidings- en functieniveau, wat recht doet aan de diversiteit aan taken en functies binnen scholen. Wanneer de norm wordt dat alle leraren op masterniveau opgeleid zijn, wordt daar feitelijk mee ontkend dat er ook activiteiten binnen scholen zijn die door een professional op bachelorniveau kunnen worden uitgeoefend.
Het upgraden van het opleidingsniveaiu van leraren stelt ook hoge eisen aan scholen. Niet voor niets stelde Theo Wubbels bij de start van de 'academische pabo' in Utrecht dat de afgestudeerden van deze opleiding niet op elke basisschool zou passen. Als scholen geen uitdagender leer- en werkomgeving bieden en als van leraren verwacht wordt de methode te volgen, hebben leraren er weinig aan om op masterniveau opgeleid te zijn. In die zin zou het interessant zijn om onderzoek te doen naar de vraag of de upgrading die zich momenteel in een aantal Europese landen voltrekt daadwerkelijk leidt tot verhoging van de kwaliteit van het onderwijs.
Upgrading van lerarenkwalificaties stelt ook hoge eisen aan lerarenopleidingen. Het gros van de opleiders heeft masterkwalificatie, terwijl een behoorlijk aantal lerarenopleiders aan pabo's een opleiding heeft op bachelorniveau. Om masteropleidingen vorm te kunnen geven is minimale voorwaarde dat opleiders een masterkwalificatie hebben, maar bij voorkeur hoger. Upgrading van opleidingen vraagt dan om een enorme krachtsinspanning gericht op kwalificatieverhoging van opleiders.

15 november 2008

Begeleiding van beginnende leraren - een Europees aandachtspunt

Tijdens een werkconferentie van het Cluster Teachers & Trainers van de Europese Commissie bogen eind oktober beleidsmakers en vertegenwoordigers van lerarenopleidingen zich over het thema ‘inductie’. Daarbij ging het niet over kookplaten of andere elektromagnetische verschijnselen, maar om de begeleiding van beginnende leraren bij hun eerste schreden in het beroep.

Aan de hand van voorbeelden van begeleidingsprogramma’s in verschillende landen in Europa werden succes- en faalfactoren in kaart gebracht en verkend wat de rol van de verschillende spelers (overheid, school, lerarenopleiding, leraar, mentor) hierbij kan zijn.

Vanuit Nederland namen Marco Snoek (HvA-OenO) en Maaike Segers (Ministerie OCW – Directie leraren) deel. In een verslag proberen zij de consequenties en mogelijkheden voor Nederland in kaart te brengen.

Enkele elementen uit dit verslag:

Op veel plekken is het gevoel dat ‘schools in Europe are cannabalizing beginning teachers’ (veel uren, de moeilijkste klassen, etc.).
Een goed begeleidingsprogramma heeft niet alleen tot doel om leraren te begeleiden bij problemen bij de eerste zelfstandige stappen als leraar, maar stimuleert ook een cultuur en houding dat het vanzelfsprekend is om je na je opleiding verder te ontwikkelen.
De Europese vakbonden beschouwen een inductieprogramma als een ‘recht’ en een ‘plicht’.
Betrokkenheid van lerarenopleidingen bij inductieprogramma’s kan er toe leiden dat problemen van beginnende leraren een aangrijpingspunt zijn om het curriculum aan te scherpen.
Die kans blijft in Nederland liggen omdat lerarenopleidingen nauwelijks betrokken zijn bij begeleidingsprogramma’s voor beginnende leraren omdat de financiering daarvoor ontbreekt.
Het zou goed zijn om na te gaan of er regionaal (bijvoorbeeld in APO-verband) geen mogelijkheden zijn om een project (gefinancierd door OCW) op te zetten waarbij de inzet van lerarenopleidingen bij begeleidingsprogramma’s meer structureel geborgd wordt.
Teach what you preach: goede begeleiding van beginners is niet alleen een recht van leraren, maar ook van lerarenopleiders. Het begeleidingsprogramma voor beginnende opleiders binnen OenO krijgt ook dit jaar weer vorm, maar vraagt aandacht van iedereen binnen de organisatie.

13 november 2008

Luchthaven, warenhuis, beurs of supermarkt: de Digitale Leer- en werkomgeving in het hoger onderwijs

Toekomstscenario's van SURF voor de DLWO in 2020

SURFfoundation heeft het initiatief genomen om samen met de Nederlandse hogeronderwijsinstellingen te werken aan de ontwikkeling van toekomstscenario’s voor het hoger onderwijs. Het overkoepelende thema van deze toekomstscenario’s is: de nieuwe leer- en werkomgeving van studenten en docenten in 2020.

Bij veel, zo niet alle hogeronderwijsinstellingen in Nederland is de toekomstige keuze en inrichting van een nieuwe leer- en werkomgeving een punt van discussie. Het is een onderwerp waarbij veel factoren een rol spelen. Factoren die niet alleen te maken hebben met de technische en onderwijskundige ontwikkelingen, maar ook afhankelijk zijn van de algemene ontwikkelingen binnen het hoger onderwijs.

Dit was voor SURFfoundation de aanleiding om samen met universiteiten en hogescholen een scenariostudie uit te voeren naar de digitale leer- en werkomgeving voor studenten en docenten. Het jaar 2020 was daarvoor een mooi ijkpunt; redelijk ver weg, maar nog wel te overzien.

Onderleiding van Marco Snoek en Michiel Bouwens is gewerkt aan de ontwikkeling van vier toekomstscenario’s, die elk een schets geven van de inrichting van het hoger onderwijs in 2020 en de consequenties daarvan voor de digitale leer- en werkomgeving. De gevolgde werkwijze binnen de scenariostudie als ook de 20 drijvende krachten die van invloed zijn op het hoger onderwijs op weg naar 2020, zijn beschreven in een rapport.

Tijdens de SURF Onderwijsdagen 2008 zijn de vier verschillende scenario’s gepresenteerd in de vorm van kranten en filmpjes. De kranten, met als verschijningsjaar 2020, hebben elk een eigen naam overeenkomstig met het gepresenteerde toekomstperspectief.

Scenario 1: De Luchthaven

De in 2015 ingezette onderwijshervormingen hebben ertoe geleid dat we anno 2020 de kern van het hoger onderwijs kunnen vangen in de woorden: structuur, contact, kwaliteit, borging en (Europees) toezicht. Technologisch ondersteunt de Educhip dit proces. De Educhip is inmiddels onderwijsexportproduct nummer 1 van Nederland. Elke student krijgt bij toelating tot een opleiding een Educhip geïmplementeerd in het lichaam. Hierop staan Ambiente Virtuele LeerOmgevingen (AVLO) klaar die de student bijstaan tijdens de opleiding. Zo kunnen ouders, studenten, docenten en werkgevers periodiek een overzichtsrapportage downloaden.

Scenario 2: Het Warenhuis

Na een flinke fusiegolf bestaan in 2020 nog 20 Nederlandse hogeronderwijsinstellingen. De instellingen maken gebruik van Europese standaarden; niet alleen op het gebied van de infrastructuur, maar ook op het gebied van onderwijs. Alle modules in het Europese hoger onderwijs zijn 7,5 ECTS. Bekostigen van het onderwijs vindt plaats via Barroso’s (leerbonnen). Met Monroom is een integraal platform ontstaan voor EU-burgers; een plek waarin mensen kunnen studeren, netwerken en hun portfolio kunnen onderhouden.

Scenario 3: De Beurs

Hoger onderwijs wordt sinds 2016 gegeven in de vorm van een levenslang leren traject binnen Gildes. Als Talent ben je verbonden aan een Gilde, waarbinnen Meesters (Investeerders) en Coaches (Gezellen) je begeleiden. Talenten moet zichzelf dan ook profileren om lid te worden van een Gilde. Gildes worden infrastructureel ondersteund door het GUild Information & Development System (GUIDE). GUIDE is de standaard Europese basisinfrastructuur, bekostigd vanuit de EU. Het bedrijfsleven speelt een grote rol in de ontwikkeling van extra infrastructurele voorzieningen.

Scenario 4: De Supermarkt

Onderwijsinfrastructuur als een commodity die elke student bij vrijwel iedere leverancier kan betrekken. Zelfs bij de grootgrutter op de hoek. Toekomstmuziek? Nee, in 2020 de dagelijkse praktijk. Door een open en flexibele infrastructuur is het voor een student in 2020 een stuk eenvoudiger zijn of haar ontwikkeling ter hand te nemen. Ondersteund door de beste Stimulatoren (allen gelieerd aan het Global Knowledge Institute in Basel) die door het geven van maatwerk een individueel leerproces uitstekend faciliteren.

Alle materialen zijn te vinden op http://www.surffoundation.nl/scenario2020 .

10 november 2008

Werving voor VO-masters Professioneel meesterschap en Academisch Meesterschap gestart

Begin november is de werving gestart voor de twee masteropleidingen voor leraren voortgezet onderwijs die de HvA samen met de UvA, de VU en het Centrum voor Nascholing Amsterdam aanbiedt in het kader van de NiME.

De programma's voor de professionele en de academische masters beslaan twee jaar. Startdatum voor de eerste groep is februari 2009.

De opleidingsprogramma's zijn te vinden op www.centrumvoornascholing.nl/ema.

10 september 2008

Amsterdamse lerarenopleidingen als aanbieders voor NiME Masters

Op 28 augustus is er een overeenkomst getekend tussen het Nederlands Instituut voor Masters in Educatie NiME en een samenwerkingsverband van Amsterdamse lerarenopleiders (CNA, HvA, UvA (ILO en POW) en VU (Onderwijscentrum en Pedagogiek)) rond het aanbieden van Master opleidingen voor leraren voortgezet onderwijs.

Het NiME is een initiatief van de VO-raad en kan beschouwd worden als inkoop- cq. accreditatie-organisatie voor de branche voortgezet onderwijs. Via het NiME willen de VO-besturen greep houden op de kwaliteit van master-opleidingen voor leraren VO. Oorspronkelijk startte dit initiatief onder de naam Dutch Teacher College.

Doel van het NiME is om master-opleidingen te selecteren die vervolgens met het NiME keurmerk via schoolbesturen aangeboden worden aan leraren in het VO. Het NiME zal een voortdurende kwaliteitscontrole houden op de kwaliteit van de opleidingen. In juni heeft het NiME de hogescholen en universiteiten uitgenodigd om via een tender-procedure voorstellen voor Master-opleidingen in te dienen.
In de selectieprocedure heeft het NiME uit verschillende aanbieders drie instellingen geselecteerd die uitgenodigd worden om een academische master te ontwikkelen: het Amsterdamse samenwerkingsverband, Universiteit Utrecht i.s.m. Twente en de Universiteit Maastricht. Er was slechts één aanbieder voor een professionele master: het Amsterdamse samenwerkingsverband.

Insteek van het NiME is om per 1 januari 2009 van start te gaan met 75 kandidaten voor de academische master en 75 kandidaten voor de professionele master. Het NiME hoopt dat op 1 september 2009 een nieuwe lichting van 150 kandidaten voor elk type master kan starten wat dan in daaropvolgende jaren moet uitgroeien naar een instroom van 250 kandidaten.

Het gaat daarbij om nieuwe onbekostigde trajecten (dus niet de master Leren & Innoveren) die wel voorgedragen moeten worden voor accreditatie bij de NVAO.

De master-opleidingen moeten een verdieping geven op het terrein van pedagogiek, didactiek, onderwijsinnovatie en vak(didactiek). Daarbij wordt in principe uitgegaan van heterogene groepen qua vak om de dwarsverbanden binnen de scholen te versterken. Qua vormgeving moet gezocht worden naar ontwerpen die efficiënt zijn voor de deelnemers: liever een regelmatige tweedaagse dan elke week 1 à 2 avonden.

Het initiatief van het NiME kan een krachtige impuls geven in het professionaliseringbeleid van scholen, in de upgrading van het beroep, de verhoging van de status van het leraarschap en uiteraard in het kwalificatieniveau van leraren.

10 september 2008

Burgerschapscompententies en lerarenopleidingen

Opvoeding tot burgerschap

Trends als globalisering en individualisering en de vestiging in Nederland van mensen uit niet-westerse culturen hebben het afgelopen decennium niet alleenbij politici tot het besef geleid dat democratisch burgerschap zich niet vanzelfsprekend reproduceert, maar dat in de opvoeding van nieuwe generaties expliciet de aandacht aan burgerschapsvorming moet worden besteed. Desinteresse of zelfs wantrouwen in de politiek, een afname van maatschappelijke participatie en binding met de gemeenschap, zorgen over gedrag en waarden en normen van jongeren werden als problemen genoemd die de vraag over wat goed burgerschap is en hoe dat gevormd wordt op de agenda hebben gezet.

In de praktijk richt de aandacht van de overheid voor burgerschapsvorming zich primair op het onderwijs, omdat daar de invloed en zeggenschap van de overheid verder reikt dan in het gezin. De roep om op school aandacht te besteden aan het leren van burgerlijke deugden heeft inmiddels geresulteerd in de wettelijke verplichting om vanaf 1 februari 2006 in het basisonderwijs en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs het ‘actief burgerschap’ van leerlingen te bevorderen.

De scholen zijn hierop echter slecht voorbereid. Vooral in het voortgezet onderwijs wordt burgerschap als niet veel meer geïnterpreteerd dan als maatschappelijke stage. Dat was nooit de bedoeling, schrijft de Onderwijsraad in haar laatste rapport. Niet het bedrijfsleven, maar het onderwijs moet inhoud geven aan burgerschapsvorming. De leraren zijn hier, afgezien van de docenten maatschappijleer, niet op voorbereid. De lerarenopleidingen wacht een nieuwe taak om alle studenten, ongeacht hun studierichting, competent te maken in hun rol ten aanzien van burgerschapsvorming.

Burgerschapscompetenties voor leraren

De opdracht burgerschapsvorming in het onderwijs te bevorderen vereist ook dat de SBL-competenties worden aangepast.

In 2007 heeft, in opdracht van het ministerie van OCW, een ontwikkelingsgroep van vertegenwoordigers van een aantal lerarenopleidingen (waaronder ook de auteurs van dit bericht) in Zwolle gewerkt aan het bijstellen van de lerarencompetenties. De ontwikkelingsgroep stelt voor om burgerschapsvorming niet als aparte competentie toe te voegen, maar te integreren in de bestaande zeven SBL-competenties. Bij alle zeven competenties zijn aanvullingen voorgesteld en bekwaamheidseisen en indicatoren daarvoor ontwikkeld. De aanvullingen hebben vooral betrekking op de begeleiding van leerlingen in hun burgerschap, zoals het vergroten van hun kritisch oordeel als het gaat om hun plaats in de samenleving en het stimuleren van hun bewustwording van de invloed van hun handelen op hun omgeving.

Alle leraren krijgen hiermee de opdracht om competent te zijn als het gaat om burgerschapsvorming. Het hoort niet bij bepaalde vakken, maar hoort bij de pedagogische opdracht van de school. Aan de hand van die burgerschapscompetenties voor leraren zouden de curricula van de lerarenopleidingen opnieuw moeten worden doorgelicht en geïmplementeerd.

Lerarenopleidingen en burgerschapsvorming

Uiteraard moet ook de lerarenopleiding aandacht besteden aan burgerschapscompetenties. Alle toekomstige leraren van zowel het voortgezet als het basisonderwijs krijgen als pedagogen te maken met burgerschapsvorming (burgerschap als een van de doelen van de opvoeding).

Dit betekent een belangrijke inhoudelijke innovatie.

Onder het patronaat van het lectoraat ‘Leren & Innoveren’ van Marco Snoek (burgerschapsvorming is immers een grote inhoudelijke innovatie) wordt een minor ontwikkeld over burgerschapsvorming. Om deze minor vorm te geven wordt samengewerkt tussen de lerarenopleidingen en pedagogiek. Opvoeding tot bewuste zelfbepaling, gemeenschapszin, maatschappelijke verantwoordelijkheid en verinnerlijking van democratische waarden vragen om een bepaalde inhoud, een specifieke didactiek en uiteraard om een gerichte pedagogische aanpak (is uiteraard een pedagogische aangelegenheid en daarom moet onderzocht worden op welke manieren). Aankomende docenten zullen op zoek moeten naar welke inhoud, welke didactiek en pedagogiek passen bij burgerschapsvorming. Minstens zo belangrijk is dat docenten een visie ontwikkelen op wat goed burgerschap is en hoe burgerschapsvorming in concrete situaties (leeftijd, niveau, type onderwijs) kan worden aangepakt. Binnen lessen of projecten of binnen een hele schoolcultuur.

Uiteraard is een minor niet voldoende. Burgerschapscompetenties zijn van belang voor alle leraren, ongeacht hun studierichting. Daarom is er een gezamenlijk basisprogramma nodig voor alle studenten. Dit kan later ontwikkeld worden op grond van de ervaringen die zijn opgedaan met de minor. Dit is noodzakelijk omdat we als opleiders nog weinig affiniteit hebben met het effectief overbrengen van attitudes, zoals bijvoorbeeld gemeenschapszin. Het zou goed zijn om niet alleen de ontwikkelaars van de minor, maar alle collega’s te betrekken bij het nadenken over burgerschapsvorming voor en door onze studenten. Het is bijvoorbeeld denkbaar dat dat ook gevolgen heeft voor de inhoud en organisatie van de opleiding en onze eigen opleidingscultuur. Gemeenschapszin, verantwoordelijkheid, participatie zouden bijvoorbeeld kunnen betekenende studenten bij het vormgeven van het curriculum een andere rol moeten krijgen dan die van kritische consumenten die alleen evaluatieformulieren moeten invullen. en dat zij directer worden betrokken bij hun eigen opleiding.

Jola Jakson en Broer van der Hoek

30 juni 2008

Assessment-for-learning als middel om leerrendement van leerlingen te verhogen

Ik ben vandaag stevig geïnsprireerd door Dylan Wiliam [www.dylanwiliam.net], werkzaam bij het London Institute of Education en actief op het terrein van formatief assessment of 'assessment-for-learning'.

Hij hield in Brussel een pleidooi om bij het maken van beleid goed na te denken over de vraag welke maatregelen het meeste opleveren qua leeropbrengst van leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat veel beleidsmaatregelen nauwelijks invloed hebben op het leerresultaat van leerlingen. Of het nu gaat om klassengrootte, schoolorganisatie, leiderschap: de resultaten vallen tegen of wegen nauwelijks op tegen de investeringen. Oorzaak hiervan is dat beleid namelijk vooral gericht is op de organisatie en structuur van de school en klas, maar niet kijken naar wat er nu echt in de klas gebeurt en wat daar invloed heeft op leerresultaten van leerlingen. Het interactieproces tussen leraar en leerling wordt beschouwd als een Black Box en Dylan Wiliam en Paul Black betoogden in 1998 al dat het hoog tijd wordt bij het maken van beleid beter te kijken wat er in die Black Box [ 1,5 Mb ! ] gebeurt. Daarbij houden ze een sterk pleidooi voor formatief assessment: assessment gericht op het geven van feedback op het leren van leerlingen, zodat ze hun leren kunnen bijsturen. Een pleidooi voor assessment-for-learning, in plaats van assessment-of-learning.

Uit onderzoek dat Wiliam en Black geanalyseerd hebben blijkt dat aandacht voor assessment for learning grotere invloed heeft op leerresultaten van leerlingen en bovendien minder kost dan het verkleinen van klassen of het verhogen van vakkennis van leraren.

Het verhaal van Dylan Wiliam [content then process] daagt leraren en lerarenopleiders uit rond de vraag in hoeverre ze in hun onderwijs ruimte bieden voor formatief assessment en feedback (zie ook
het artikel van Liz Dale over het belang van feedback en kwaliteitscriteria rond het geven van feedback). Maar het daagt ook beleidsmakers op bijvoorbeeld ministeries uit om stil te staan bij de relatie tussen beleidsmaatregelen en opbrengsten m.b.t. leerresultaten van leerlingen!

Het verhaal van Dylan Wiliams sloot ook aan bij een benadering van David Boud [David Bout - assessment for lifelong learning], die pleit om naast leren-leren ook ruimte te maken voor leren-beoordelen (learning-to-assess). Om vorm te kunnen geven aan levenslang leren moeten leerlingen en studenten leren om hun eigen leerproces te beoordelen. Naast formatief assessment en summatief assessment moet er ook aandacht komen voor 'sustainable assessment': 'assessment that meets the needs of the present without compromising the ability of students to meet their own future learning needs'.

Nu zorgen dat Dylan Wiliams een keer naar Nederland komt voor beleidsmakers op OCW, voor opleiders binnen de EHvA of VELON en voor studenten en leraren!

Marco Snoek

24 juni 2008

Minimumniveau of maximum uitdaging

De discussie over de lerarenopleidingingen wordt gedomineerd door minimumlijders. Met de voortdurende nadruk op basiskennis, op de toetsing van basisvaardigheden rond rekenen en taal en op de toetsing van het minimumeindniveau van de opleidingen, zijn we op het hoogtepunt van ons poldermodel: ver onder de zeespiegel. Logisch dat er maatschappelijk zorg is over de kwaliteit van de leraar. Logisch dat studenten soms klagen over gebrek aan uitdaging. En als we echt het gevoel hebben dat studenten meer aankunnen, dan bieden we ze extra 'uitdaging' doordat ze het het minimumprogramma in kortere tijd mogen doen. Zelfs excellente studenten blijven we dus op minimumniveau afleveren.

Tijd om het tij te keren. Om niet te focussen op bewaking van het basisniveau, maar om ons te richten op het maximale! Om excellentie te stimuleren en om verschil te durven maken.

In een recent onderzoek binnen de EHvA, uitgevoerd door Sanne Spil en begeleid vanuit het lectoraat Leren en Innoveren, zijn de mogelijkheden voor een honoursprogramma voor talentvolle studenten binnen de EHvA in beeld gebracht. Tegelijk is door de HvA een aanvraag gedaan in het kader van het Siriusprogramma, een subsidieprogramma voor excellentieprogramma's in het hoger onderwijs.
Het deelplan van de EHvA focust daarbij op het ontwikkelen en stimuleren van brede professionaliteit: een leraar die in staat is om een actieve ondernemende rol te spelen bij onderwijsinnovaties, die leiderschap toont, die georiënteerd is op de buitenwereld, die vorm geeft aan een onderzoekende cultuur binnen de school en die bereid is om de kwaliteit van de eigen professionaliteit en van het professionele handelen intern en extern te verantwoorden.

In 2008-2009 zal een start gemaakt worden met een studium generale voor 1 en 2e jaar studenten. In het jaar daarop zal dat verder uitgebouwd worden. Het besluit om aandacht te besteden aan excellentie kan echter niet alleen betrekking hebben op de ontwikkeling en uitvoering van een studium generale en een honoursprogramma, maar vraagt feitelijk een cultuurverandering. Een cultuur waarin we binnen de EHvA het lef hebben om verschil te maken, waar we geen genoegen nemen met minimumlijders maar studenten uitdagen om het beste uit zichzelf te halen, waar we niet snel tevreden zijn. En een cultuur waarin we ook op zoek gaan naar de excellentie binnen de eigen organisatie.

6 juni 2008

Interne vacatures kenniskring lectoraat Leren en Innoveren

Voor het komende schooljaar (en wellicht langer) zoekt het lectoraat Leren en Innoveren

Twee docent-onderzoekers, elk voor één dag per week (0,2 FTE), op een nader vast te stellen focus binnen het thema van het lectoraat Hoe kunnen leraren ondersteund worden bij het ontwikkeling van hun professionaliteit en innovatievermogen?, afkomstig uit respectievelijk de pabo en de opleidingen VO/BVE

Klik verder voor een uitgebreide vacaturebeschrijving. Kandidaten wordt verzocht uiterlijk 16 juni 2008 te reageren. De sollicitatiegesprekken hebben plaats op maandag en dinsdag 23 en 24 juni 2008.

16 maart 2008

De lerarenopleiding als master?

De discussie over leraren met een masterkwalificatie speelt niet alleen in Nederland. Terwijl we het in het platte land vooral hebben over masteropleidingen als een mogelijke verdieping naar een aantal jaren werkervaring (met uitzondering van het eerstegraads gebied waar we een masterniveau vanaf het begin noodzakelijk vinden), gaat me in andere delen van Europa duidelijk een paar stappen verder.

Een belangrijke aanleiding is een notitie van de Europese Commissie waarin een oproep gedaan wordt 'to moving to a higher level qualification policy, as already adopted in some countries'. De ondertoon is dat het basisniveau van leraren eigenlijk opgekrikt moeten worden naar Masterniveau, maar een dergelijke formele uitspraak ligt nog te gevoelig. De gezamenlijke onderwijsministers beperken zich nog tot de overeenkomst dat ze 'zich te beraden op de aanneming van maatregelen ter verhoging van de kwalificatienormen en de mate van praktische ervaring die nodig zijn voor het beroep van leraar'. Toch hebben verschillende landen al de keuze gemaakt om de initiële lerarenopleiding over de hele breedte naar het masterniveau te tillen (bijvoorbeeld in Portugal, terwijl in landen zoals Noorwegen de discussie volop loopt).

Op 10 en 11 maart vond in Slovenië een conferentie plaats van de gezamenlijke Europese onderwijsvakbonden (ETUCE). Aanleiding was de voorbereiding van een document over lerarenopleidingen in Europa. Een belangrijk onderdeel van dit document is de oproep om de startkwalificatie voor leraren op masterniveau te brengen.

De roep om hoog gekwalificeerde leraren is begrijpelijk. De verwachtingen die aan leraren gesteld worden ten aanzien van hun inhoudelijk kennis, maar ook hun rol in processen van kennisontwikkeling en onderwijsinnovatie rechtvaardigen een kwalificatie-eis die op masterniveau ligt. Daarboven op komt de constatering dat breed in de samenleving het opleidingsniveau toeneemt en dat gelijkblijven van het kwalificatieniveau van leraren de facto het effect heeft van een evaluatie van het opleidingsniveau van de leraar en daarmee leidt tot een daling van de status van het leraarschap.

Toch heeft het ook iets engs. In de afgelopen jaren is binnen scholen aandacht gekomen voor organisatievormen waarbij onderwijs een activiteit van een team is. Dit heeft geleidt tot aandacht voor functiedifferentiatie en functiebouwwerken, waarbij mensen met uiteenlopende kwalificatieniveau's (van onderwijsassistenten tot expertleraren) gezamenlijk leerprocessen van leerlingen ondersteunen, ieder vanuit zijn eigen deskundigheid en niveau. De Europese discussie roept de vraag op of er binnen scholen straks nog plek is voor onderwijsmedewerkers op bachelorniveau. Hoe evenwichtig is straks nog de samenstelling van een schoolteam?

Het zwartwit denken met betrekking tot kwalificatieniveau's is verleidelijk, maar heeft het risico in zich dat het perspectief van de schoolorganisatie, het teamkarakter van onderwijs en een efficiënte verdeling van werk binnen de school naar de achtergrond verdwijnen.

Het aantrekkelijke van de Nederlandse situatie is dat scholing naar hogere kwalificatieniveau's (door het aanbieden van post-initiële masteropleidingen) een goede impuls kan zijn voor doorgroei tijdens het beroep. Als iedereen op het masterniveau start valt die impuls in ieder geval weg.

Ik ben dan ook benieuwd welke positie de AOb kiest ten opzichte van haar Europese collegavakbonden. Het Masterplan van de AOb waarin opgenomen staat dat iedere leraar het recht (en niet de plicht) moet hebben om gedurende zijn loopbaan een masterkwalificatie te behalen is wellicht een gezondere beleidslijn.

14 maart 2008

Toolbox met reflectietools voor leraren krijgt langzaam vorm

De EHvA participeert vanaf 2006 in het Europese project Identifying Teacher Quality. Dit project dat gefinancierd wordt vanuit het Comenius 2.1 programma van de Europese Unie maakt onderdeel uit van het programma van het lectoraat Leren & Innoveren.

Doel van het project is de ontwikkeling van een gereedschapskids met reflectie-instrumenten die leraren en lerarenopleiders kunnen gebruiken om te reflecteren op hun eigen professionele kwaliteit. Door gebruik van de reflectietools hopen we dat leraren een sterkere rol kunnen spelen in landelijke en regionale debatten over lerarenkwaliteit, bewuster worden van verschillende aspecten van lerarenkwaliteit, gestimuleerd worden om samen met collega's hun professionele kwaliteit te ontwikkelen en een scherper oog krijgen voor de verwachtingen van andere stakeholders.

Het eerste projectjaar was gericht op de ontwikkeling van de eerste versie van de reflectie-instrumenten. In het tweede jaar (2007-2008) worden de instrumenten uitgetest met groepen studenten, leraren en lerarenopleiders in 12 verschillende landen. Tijdens de projectvergadering in Uppsala begin maart zijn hier afspraken over gemaakt. In het laatste projectjaar zullen de instrumenten worden bijgesteld op basis van de evaluaties van de pilots.
Daarnaast zullen de pilots gebruikt worden om na te gaan hoe leraren in Europa professionele kwaliteit benoemen.

De reflectie-instrumenten die op dit moment beschikbaar zijn, zijn erg gevarieerd en maken gebruik van formele beschrijvingen van beroepskwaliteit in verschillende landen, video-opnamen van lessituaties, eigen ervaringen en een variatie aan creatieve werkvormen.

De reflectie-instrumenten zijn zowel te gebruiken binnen scholen met teams van leraren als binnen de lerarenopleidingen met groepen studenten en lerarenopleiders.
We nodigen collega's dan ook graag uit om kennis te nemen van de reflectietools die op dit moment beschikbaar zijn en ze zo mogelijk uit te proberen met studenten of leraren. En uiteraard zijn we dan nieuwsgierig naar de opgedane ervaringen.

De reflectie-instrumenten en achtergrondinformatie zijn te vinden op www.teacherqualitytoolbox.eu.

Marco Snoek, Lies Timmering en Annette Dietze.

18 febr 2008

NRC.Next

Ideologie zorgt niet voor goed onderwijs

In de NRC van donderdag 14 februari beschrijft Jan Blokker de herinneringen die het rapport van de Commissie Dijsselbloem bij hem oproept. Herinneringen aan de 'kaste van zelfaangewezen onderwijshervormers' tegenover leraren die daar het slachtoffer van zijn.

Volgens ons is de belangrijkste conclusie van het Rapport van de Commissie Dijsselbloem het failliet van de gedachte dat onderwijs maakbaar is. De illusie van maakbaarheid heeft geleid tot landelijke invoering van uniforme modellen en structuren, waarbij leerlingen beschouwd worden als prototypen met dezelfde capaciteiten, leerstijlen en interesses. De geschiedenis heeft geleerd dat dát niet werkt. Met politiek en ideologie maak je geen onderwijs. Leraren maken het onderwijs op school door in spelen op de unieke kwaliteiten, behoeften en mogelijkheden van leerlingen. Daarvoor zijn tal van onderwijsmethoden en werkvormen beschikbaar, variërend van het nieuwe leren tot het oude vertrouwde stampwerk zoals tafels van vermenigvuldiging.

Dit inzicht vraagt om terughoudendheid van de overheid bij het maken van onderwijsbeleid (zoals bij invoering van het gratis schoolboek en van de maatschappelijke stage). Maar ook om terughoudendheid van grote schoolbesturen bij het invoeren van onderwijskundige keurslijven. Bovenal vraagt het om leraren die zich losmaken van slachtofferschap en die starten bij ontwikkelingsvragen van kinderen, hun methodiek daar op aanpassen, en dat voortdurend en vasthoudend naar voren brengen in de dialoog met hun besturen en politiek.

De lerarenopleidingen in Nederland willen aankomende leraren daarvoor toerusten en zijn daarmee geen 'adepten van het nieuwe leren' zoals Jan Blokker stelt. Ze dragen bij aan een beroepsgroep van stevige, assertieve leraren die zich niet angstig afvragen of ze nu 'vrij zijn van dreiging', maar weten dat het Nederlandse onderwijs een grote mate van autonomie heeft, er vrijheid van stichting, richting én inrichting is en dat zij, samen met andere ter zake kundige professionals en ouders verantwoordelijk zijn voor goed onderwijs.

Marjan Freriks, Edith Hooge en Marco Snoek
Directeur en lectoren Educatieve Hogeschool van Amsterdam

15 februari 2008

Onderwijs, politieke ambities en Dijsselbloem

Afgelopen week is het rapport van de Parlementaire Onderzoekscommissie Onderzoeksvernieuwing (de Commissie Dijsselbloem) verschenen. Velen keken vol spanning naar het eindrapport uit. De commissie constateert dat de politiek gefaald heeft in haar behoefte om via het onderwijs politieke doelen te bereiken. Door de overheid ingevoerde onderwijsvernieuwingen kenmerkten zich door halfslachtige compromissen en door politieke ideologieën. Terugkijkend zijn de meeste van de politieke doelen niet bereikt.

Daarmee is de belangrijkste boodschap van het rapport dat er grote terughoudendheid moet zijn ten aanzien van het vertalen van politieke doelen en ambities naar het onderwijs. Het onderwijs is slechtst zeer beperkt maakbaar. Die beperkte maakbaarheid komt doordat onderwijs mensenwerk is, waarbij de onderwijsprofessional een belangrijke scheppende rol heeft. Een kunstenaar kan, mag en moet je geen confectiewerk opleggen. Onderwijs kenmerkt zich door interactie tussen leraar en leerling. Ton Korver noemt dit 'intensieve technologie' (zie SBO-publicatie Professie, Onderwijs en Toezicht). Dat betekent dat onderwijs dus in eerste instantie vanuit de onderlinge interactie ontstaat en niet vanuit regels door de overheid.

Dat inzicht moet leiden tot een grote mate van bescheidenheid bij politici en het temperen van verwachtingen ten aanzien van onderwijsinnovaties. Dat die bescheidenheid lastig is blijkt uit nog lopende overheidsmaatregelen: de invoering van de maatschappelijke stage en de invoering van het gratis schoolboek. Ook hier staan politieke ideologieën centraal en niet de vraag of de maatregels uitvoerbaar zijn en de gewenste effecten zullen opleveren.

Ook voor Jeroen Dijsselbloem zelf is bescheidenheid en terughoudendheid moeilijk. Onder het motto 'de overheid bepaalt het wat en de school het hoe' houdt hij een pleidooi voor een sterkere regie van de overheid op de inhoud en de toetsing daarvan. Ook hier ligt de veronderstelling aan ten grondslag dat de overheid door strakke sturing de kwaliteit en de inhoud van het onderwijs kan waarborgen. Wellicht zal een nieuwe parlementaire onderzoekscommissie over een aantal jaren aantonen dat ook in dit geval politieke ambities het gewonnen hebben van realiteitszin.

16 januari 2008

Overlijden Alice Holla

Op vrijdag 10 januari overleed Alice Holla. Zij was als opleider in de school verbonden aan de katholieke basisschool de Mijlpaal en lid van de Kenniskring Leren en Innoveren.

Alice was als intern begeleider betrokken bij het begeleiden van leerlingen die niet zomaar mee konden komen, maar ook bij het begeleiden van collega's daarbij. Ze was OGO-er in hart en nieren en gaf het OntwikkelingsGericht Onderwijs niet alleen vorm binnen haar school, maar verzorgde ook nascholing, onder andere via de Activiteit, het expertisecentrum rond OntwikkelingsGericht Onderwijs.

Haar gedrevenheid kon ze ook kwijt in het begeleiden van studenten. Uiteraard stonden, heel OGO, de ontwikkelvragen van de studenten daarbij centraal. Ze werd al snel binnen haar school de drijvende kracht achter Opleiden-in-de-School en daarmee een actieve samenwerkingspartner voor de opleiders vanuit de EHvA.

Toen de Mijlpaal onderdeel werd van de Academische Dieptepilot was voor haar duidelijk dat ze daar een bijdrage aan te leveren, door zelf actief betrokken te zijn bij onderzoek naar de kwaliteit van het OGO-onderwijs, maar ook door een meer onderzoekende cultuur binnen de school te stimuleren. Bij dat onderzoek door studenten en leerkrachten binnen de school moesten uiteraard weer de ontwikkelingsvragen van de school centraal staan.

Ze heeft niet af kunnen maken wat ze graag wilde. Een jaar geleden werd bij Alice kanker geconstateerd en na een ongelijke strijd laat ze nu een man en twee kinderen van 13 en 15 achter. Velen zullen haar inzet en inspiratie missen. En dat geldt ook voor de studenten, opleiders en kenniskringleden die haar in de afgelopen jaren van nabij hebben leren kennen.

Constance van Kesteren, Frank Sengers, Annemieke Mol Lous, Marco Snoek

15 januari 2008

SURF buigt zich over de toekomst

SURF, de ICT-ondersteuner van het hoger onderwijs, gaat zich komend half jaar buigen over de toekomst van de leer- en werkomgeving van studenten en docenten in het hoger onderwijs.

Aanleiding is het gevoel dat hogescholen en universiteiten zich op dit moment vooral bezighouden met de implementatie van de instrumenten en applicaties die in de afgelopen 10 jaar zijn ontwikkeld, maar dat een samenhangend beeld over de verdere toekomst ontbreekt. Er is een algemeen gevoel dat het hoger onderwijs iets moet doen met de opkomende web2.0 mogelijkheden, maar dat een samenhangende visie op de consequenties voor de inhoud, didactiek en organisatie van het hoger onderwijs nog ontbreekt. Instellingen kijken vooral de kat uit de boom, er worden nieuwe contracten gesloten met Blackboard, al is het gevoel dat dat het toch niet helemaal is.

Door het ontwikkelen van toekomstscenario's hoopt SURF de discussie over de toekomstige vormgeving van de leer- en werkomgeving van studenten en medewerkers in het hoger onderwijs een impuls te geven. Verschillende werkgroepen (instellingscontactpersonen, studenten, docenten, ICT-directeuren) worden uitgedaagd om toekomstscenario's te ontwikkelen. Uit de verschillende scenario's worden vier scenario's geselecteerd die gepresenteerd zullen worden op de SURF Onderwijsdagen in november 2008. Marco Snoek (EHvA) en Michiel Bouwens (ISCB, HvA) begeleiden de ontwikkeling van de scenario's.

11 januari 2008

EHvA begeleidt Fame-ISH

Begin januari besloten de Gemeente Amsterdam en de wooncorporatie Ymere een forse subsidie te geven aan het initiatief Fame-ISH. Fame-ISH is een initiatief van theaterproductiebedrijf ISH dat gespecialiseerd is in straatcultuur (straattheater, dans, skaten, rap, etc.) en nationale en internationale voorstellingen op de planken zet. Doel van de subsidie is om risicojongeren via theater een toekomstperspectief te bieden.

Naast het project gesubsidieerd door de gemeente Amsterdam en Ymere is er ook een project dat gesubsidieerd wordt door het Platform Beroepsonderwijs. In dit project waarin ook de Montessori Scholengroep Amsterdam en het ROC van Amsterdam samenwerken wordt Fame-ISH een leerbedrijf waarin vmbo- en mbo-leerlingen uit de sector kunst en cultuur hun kwalificaties kunnen behalen. Het ontwikkelen en vormgeven van een dergelijk leerbedrijf vraagt veel van de betrokken scholen en ISH. De leraren binnen de scholen zullen hun onderwijsprogramma moeten aanpassen omdat bij deelname aan een echt bedrijf en het werken aan een theaterproductie die daadwerkelijk met deadlines op de planken moet, in het werk van de leerlingen de dynamiek van het werk leidend is en niet de dynamiek van een school met roosters en toetsen. Tegelijk zullen de begeleiders van ISH zich moeten afvragen aan welke competenties de activiteiten van de leerlingen bijdragen. Spannend in dit proces is de vraag in hoeverre de ISH-begeleiders en de docenten vanuit het vmbo en mbo er in slagen om zich gezamenlijk eigenaar te voelen van het trajact van de leerlingen.

Het EHvA lectoraat Leren en Innoveren zal het proces monitoren om zo te ontdekken wat de succes- en faalfactoren zijn in dit innovatietraject. Leonie Wegdam van het ROC van Amsterdam maakt daarom sinds kort deel uit van de Kenniskring van het lectoraat L&I.

29 oktober 2007

Eigenaar van kwaliteit:

Op 25 oktober 2007 presenteerde Marco Snoek de resultaten van vier jaar lectoraat "De Veranderingsbekwame Leraar". De resultaten zijn vastgelegd in het boek "Eigenaar van Kwaliteit; Veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat".

In het boek wordt een overzicht gegeven van de opbrengsten en inzichten die het lectoraat in de afgelopen vier jaar heeft opgeleverd. Daarbij is er voor gekozen om een verbinding te maken met het lerarendebat dat al geruime tijd heftig woedt. De lector en de kenniskring hebben zich de vraag gesteld welke bijdrage de opbrengsten van het lectoraat leveren aan dat debat en vooral op welke wijze de opbrengsten leraren ondersteunen bij het bepalen van hun positie in dat debat.

De bijdragen in dit boek proberen een concrete invulling te geven aan de kwaliteiten die leraren nodig hebben om het huidige gepolariseerde onderwijsdebat om te zetten in een professionele dialoog binnen de school en om als beroepsgroep zelf (mede) verantwoordelijkheid te nemen voor professionele ruimte en de professionele kwaliteit van de leraar.

Het boek kan besteld worden per e-mail en is beschikbaar als pdf.
De presentatie van Marco Snoek tijdens het symposium van 25 oktober is tevens beschikbaar.

Domeinen

Domein

Onderzoek

Onderzoeksprogramma's

Lectoraten

Onderzoekscentra

Projecten